来源：大连伴成长教育，大连市星辰大海儿童发展中心作者：张永捷 BCBA CPBA-5，王琳 BCaBA CPBA-4，肖琳 BCaBA CPBA-4
摘要（Abstract）
我们对一个基于斯金纳语言分析理论的生成性外语教学方法进行了复制和推进研究。通过多基线跨行为的单一被试实验设计，结合前测试与后测试结果对比，参加实验的四个被试，两个孤独症谱系诊断儿童与两个典型发育儿童在接受了汉语-英语交互语言教学后，成功地习得了未经直接教学的英语听者区辩反应，英语Tact（命名）反应以及英语-汉语交互语言反应三类新的语言技能。在完成教学四周之后我们对被试进行了生成习得的语言行为的维持测试，结果显示个体之间的差异。我们的实验成功复制了上述外语教学模式，而且第一次对这一生成性外语教学模式做了典型发展学生与孤独症诊断学生的直接对比。研究的结果被放在中国融合教育的大环境中讨论，并且对中国初等教育大纲规定特殊学生外语教学的教学方法做应用性探讨。
关键词：交互语言，听者区辩反应，Tact（命名），生成性语言，汉语-英语交互语言，英语-汉语交互语言
前言（Introduction）
世界上大约三分之二的人口使用双语或多语。1983年，中国教育部把英语教学列为主课，同时也列为高考科目。小学（三年级开始）、初中高中都设有英语课程，大学设有英语4、6级考试，学生获取学士学位必须通过4级英语考试。至今，英语仍是中国人学习的主要第二语言。
20世纪末和21世纪初，中国教育部开始强调特殊学生的融合教育。在1994年，《中华人民共和国教育法》中首次提出了特殊教育的原则，并强调了特殊教育的融合性质。2004年，教育部发布了《普通高中招生体检标准和操作办法》文件，要求普通高中在录取学生时要接受特殊学生，并提供相应的教育服务。2010年，教育部发布了《关于加强学校特殊教育工作的意见》，提出了全面推进特殊学生融合教育的具体措施，包括建立融合教育支持机构和专业团队，提供特殊教育师资培训等。此后，中国教育部在不同时间节点陆续出台了更多关于特殊学生融合教育的政策和文件，致力于促进特殊学生在普通教育环境中获得平等的教育机会。今天，全面接纳具有发展障碍诊断学生，公平实施融合教育成为普及教育的国策。
中国孤独症谱系诊断儿童的流行病诊断率高达0.7%，各类发展障碍儿童总人数达到上千万（Zhou et al. 2020）。由于中国实施融合教育（也称“全纳教育”）政策，接纳孤独症谱系与其他发展障碍儿童与他们的同龄儿童同时入学，全国有数百万特殊儿童跨入校门，在公平的教育环境中学习。一方面特殊学生享受自然的社会环境，有利于发展他们的语言与社交技能，而另一方面，由于特殊儿童在语言发展上的弱势，他们在学业上往往处于劣势，特别是语文与英语学习，成为融合教育老师面对的一大挑战。特别是从小学开始的英语（外语）教育，被国家教委列入学生必须学习的三大主课之一（汉语，数学，英语），成为发展障碍儿童学习进步的显著障碍，也成为融合教育教师在教材教法上的巨大挑战。能不能突破传统的教学方法，开发英语（外语）教学的高效途径，一直是ABA科学界与一线教师关心的课题。
斯金纳的语言行为分析理论，为高效的外语教育指明一条概念系统化的思路。依据斯金纳语言分析框架，语言行为是环境变量控制的社会行为，任何语言教学包括外语教育的任务可以被界定为四个方面：1，教学Tact关系（受非语言刺激控制的语言行为）；2，教学仿说关系（受语言刺激控制的点对点的语言行为）；3，教学听者区辩关系（受语言刺激控制的视觉区辩，情绪反应或肢体反应）；4，教学交互语言关系（受语言刺激控制非点对点的语言行为）。在外语教学中，交互语言关系体现为双向的交互语言：汉语-英语关系（C-E）（中译英），与英语-汉语关系（E-C）（英译中）。
2016年，May et al.（2016）报告对3名典型发育学龄前儿童（53月龄，48月龄，30月龄）的外语教学研究结果，教师通过教学母语（英语）-外语（威尔士语）的交互语言关系与母语的听者区辩关系，使得三个被试成功地 “自发生成” 外语Tact关系与听者区辩关系。按照斯金纳的语言功能分析，交互语言关系，Tact关系以及听者区辩关系分别是属于不同功能控制的语言操作反应（1957），这一实验结果体现了语言行为不教而学的控制功能转化。虽然作者在讨论中错误地把这一联合控制下刺激控制功能转化现象的行为原理解读为“衍生关系反应”（DRR），但是从临床教学视角看，这一生成性外语教学方法不失为一种高效的教学方法。
研究目的
May et al.（2016）的研究人群局限在学前典型发展儿童的外语教学，教学的母语与外语语种均为西方拼音语言。 作者报告这三位被试均生活在母语与外语自然混合使用地区，因而实验室以外的干扰变量很难排除（例如，其中一位被试基线数据显示因变量外语 Tact 正确反应高达25%）。该研究把儿童的正确语言反应（外语听者区辩，外语 Tact）的百分比作为因变量，设计了2个教学干预的自变量：（1）交互语言关系（母语-外语）教学；与（2）母语听者区辩教学。他们的基线数据显示三位被试的母语听者区辩正确反应分别高达50%，80%与100%，可见这一母语的听者区辩的教学自变量很可能是不必要的赘余教学。
考虑到May et al.（2016）的教学模式可能启发中国融合教育中的外语教师找到生成性外语教学的方法，我们对这一研究进行了复制与推进。我们的研究问题涵盖三个方面：
1. 能不能把这一生成性外语教学模式移植到汉语社区融合教育中的英语教学课堂进而造福特殊学生？
2. 典型发展学生与孤独症谱系儿童在这一外语教学模式中生成性语言反应有什么异同？
3. 能不能删除May et al.（2016）模式中教学母语听者区辩这一赘余的第二自变量，仅仅使用一个教学干预自变量（即交互语言关系教学，母语-外语）实现简约高效的生成性外语教学？
方法
参与者和教学设置
我们招募了四名参与者，两名有孤独症谱系发展障碍诊断的学龄儿童，分别为10岁9个月与7岁10个月，与两名典型发育学龄前儿童，分别为5岁整与4岁6个月参与实验。招募被试的要求是：1. 母语的发展水平在VB-MAPP二阶以上；2. 可以准确仿说与发音英语26字母，但是没有正式学习过英语动物与蔬菜词汇；3. 家长同意并且给与书面的知情授权。
四位参与者的信息总结如下：P1，男孩A， 10岁9个月，小学4年级，医院诊断为孤独症谱系。VB评估得分167（满分为170）。平时使用母语。学校里刚刚开始英语字母拼音学习。P2，男孩B，7岁10个月，小学1年级。医院诊断高功能孤独症与ADHD。VB评估得分168，平时使用母语。无英语学习历史。P3，男孩C，5岁，上幼儿园，典型发育中儿童。VB评估得分148。平时使用中文，无英语学习史。P4，女孩D，4岁6个月，上幼儿园，典型发育中儿童。VB评估得分145。平时使用中文，无英语学习历史。
表格 1. 参与学生的信息总结
| 参与者 | 性别 | 年龄 | 诊断 | VB-MAPP | 小学 |
| P 1 | 男 | 10岁 9月 | ASD | 167 | 四年级 |
| P 2 | 男 | 7岁10月 | ASD，ADHD | 168 | 一年级 |
| P 3 | 男 | 5岁 | 典型发育 | 148 | 学前 |
| P 4 | 女 | 4岁 6月 | 典型发育 | 145 | 学前 |
P1与P2的教学和测试在伴成长教育中心的教室内完成，教室的面积大约为 5米X 5米，教室内有课桌，椅子与教具。P3与P4的教学和测试分别在各自家中完成，教学环境为约6米X 6米客厅。
在测试与教学实验中，实验者与孩子面对面坐在课桌两旁。教学与测试都采取离散尝试教学形式（DTT）。每16个尝试回合组成一个组合（session），实验程序按照常规的 DTT 模式进行，即由实验者给出指令，等待5秒钟反应延宕时间，根据反应给出后效（强化或者纠错用于教学）或者没有后效（用于测试），记录反应数据，回合间停顿，开始下一个尝试。
一般情况下一天进行2-4个尝试组合（session）的测试或者教学，一个尝试组合需要大约5-6分钟时间，两个尝试组合之间间隔15分钟。一周平均4天进行测试或者教学实验。
所有的测试与教学都有视频录像，通过视频回放允许第二或第三位观察者独立地观察记录全部实验过程的行为数据。
教材
我们运用两组图片刺激（动物组与蔬菜组）作为语言测试与教学的教材。第一组包括四种动物（乌鸦，黄鼠狼、鸽子、蟋蟀），每个动物分别以三类区辩刺激形式呈现：图片，中文语音与英语语音。第二组包括4种蔬菜（甜菜、蚕豆、西芹、香菜），同样呈现为图片，中文语音与英语语音三类刺激形式。图片为6厘米× 8.6厘米的彩色塑封。
因变量
前测试（教学基线）阶段，教学阶段与后测试阶段的因变量均为正确反应百分比。正确反应百分比通过 （正确反应计数）/16计算得出。
正确反应定义为学生在实验者指令发出后5秒之内独立（没有辅助）地正确指出（听者区辩反应），说出（Tact反应）目标刺激，或者回答实验者关于刺激关系的提问（交互语言关系含C-E或者E-C反应）。
错误反应定义为学生在实验者指令发出后5秒之内没有做出相应目标反应，对目标刺激做出错误反应（指出错误，Tact 错误，回答错误），或者依靠实验者提供辅助做出反应均作为错误反应。
观察者间的一致性（IOA）
三位作者负责全程实验。三位实验者均为认证行为分析师，CPBA行为心理持证专业人员。第二名观察者独立地观看了60% 的测试阶段与教学阶段尝试组合的录像并且记录了被试的反应。观察者间一致性通过比较两名观察者记录尝试数据的一致或不一致。IOA通过总尝试回合方式计算：（观察者间一致的尝试回合数量）/（一致的+不一致的尝试回合数量）x 100% 得出。IOA测试的结果分别为：P1= 95%，P2 =96%，P3=99%，P4=98%。
实验设计
为了体现因变量（正确反应百分比）与自变量（交互关系教学C-E）之间的功能控制关系，我们使用跨行为（教材刺激组）的多基线设计。在对第1组（动物组）进行交互语言关系教学并且观察到教学目标发生变化后，开始对第二组（蔬菜组）进行交互语言关系教学。交互语言关系（C-E）的教学目标是达到连续两个尝试组合（session）93% （15/16）或者以上正确反应比率。
一般步骤
实验的一般步骤分成5步：1，先备技能测试；2，前测试（教学基线评估）；3，交互语言关系（C-E）教学；4，后测试；5，维持测试。
在先备技能测试之前，被试的偏好玩具通过MSWO偏好刺激评估得出（DeLeon & Iwata 1996）。在实验中，实验者向参与者展示不同的类型的偏好玩具作为反应后效。
1，先备技能测试
先备技能包括教材刺激的中文听者区辩反应（定义：听到指出教材刺激的中文发音能够在5秒之内无辅助地正确指出4个刺激之中的目标刺激）与中文Tact反应（定义：听到与看到目标刺激图片无辅助地正确说出其中文名词）。先备技能测试表明四个参与者都能100%正确表现对所有教学刺激的中文听者区辩与Tact反应。先备技能测试还包括英语26字母仿说测试，结果表明四位被试都能准确仿说英语26字母发音。
2，前测试（教学基线评估）
实验者在不给反应后效的条件下（消退性测试）对参与者分别进行蔬菜刺激组和动物刺激组的a，英文听者区辩反应和b，英文Tact 反应测试。
a，英语听者区辩测试：实验者在桌面呈现位置随机的4张动物图片，发出指令：“找到XX（例如，“找到蟋蟀”）”。允许5秒钟反应延宕时间，没有任何辅助，提示或者暗示。根据以上给出正确反应定义或错误反应定义判定被试的反应是否正确，并记录在16个尝试回合的记录表格。不管被试做出正确反应，错误反应还是无反应，实验者不提供任何后效（没有强化，没有纠错），在指令发出5秒以后移除所有刺激，然后重新呈现位置随机的四张图片。每一个目标刺激要求4次尝试，一个session包括16个尝试回合，尝试回合的排列顺序通过随机数表安排以避免顺序效应。蔬菜组的测试与动物组相同。在session的16个尝试回合中，每隔4个回合插入一个被试已经熟练掌握的简单动作模仿任务（例如拍手，指鼻子），给与赞美强化，使得被试保持继续测试的动机。完成16个尝试回合测试后，非制约性提供偏好玩具10分钟。
b，英语Tact测试：实验者以随机顺序呈现一张动物图片，发出指令：“英文叫什么？” 允许5秒钟反应延宕时间，没有任何示范或者暗示。根据以上正确反应定义和错误反应定义判定被试的反应是否正确并记录在16个尝试回合的记录表格。不管被试做出正确反应，错误反应还是无反应，实验者不提供任何后效（没有强化，没有纠错），在5秒以后移除该目标刺激，然后重新呈现一个新的刺激。每一个刺激呈现4次，一个session包括16个尝试回合。 刺激呈现的排列顺序根据随机数表安排。蔬菜组的Tact测试与动物组相同。在session的16个尝试回合中，每隔4个回合插入一个被试已经熟练掌握的简单动作模仿任务，给与赞美强化，使得被试保持继续测试的动机。完成16个尝试回合测试后，非制约性提供偏好玩具10分钟。
3，交互语言关系（C-E）教学
第一基线（动物组）教学：实验者发出指令：“中文蟋蟀英语叫什么”？零秒延宕给以仿说示范 “中文蟋蟀英语叫Cricket”，要求被试整句仿说（“中文蟋蟀英语叫Cricket”）。仿说正确给以表扬。仿说错误给与纠错。纠错后要求重复仿说。第一轮16个尝试回合（每一个刺激随机顺序出现4次）。实验者每一个回合教学都给予零秒延宕仿说辅助（最大辅助）。这一回合组合（session）不记录被试的反应数据。从第二轮尝试回合开始，仿说辅助（语音示范）在指令后延宕5秒钟给出。被试在5秒之内表现正确反应立刻表扬，记录为正确反应。被试在5秒内表现错误反应给予纠错指令（“中文蟋蟀英语叫Cricket”）并要求仿说。被试在5秒内不表现反应给予仿说示范辅助（“中文蟋蟀英语叫Cricket”）并要求仿说。经过纠错与辅助后被试表现的反应不管对错均记录为错误反应。从5秒辅助延宕后的session开始记录被试的反应数据。
第二基线（蔬菜组）教学与第一基线（动物组）教学相同。
交互语言关系（C-E）的训练目标是连续两个尝试组合（session）达到93%（15/16）或者以上。
4，后测试
C-E交互语言关系教学达到教学目标以后进行后测试。后测试包括3个反应：英语听者区辩反应，英语Tact反应，以及交互语言关系（E-C）反应。后测试的步骤与前测试基本上相同，唯一的不同在于如果后测试被试表现错误反应（见错误反应定义），实验者立刻给予教学阶段的纠错与辅助程序，并要求被试仿说，该反应记录为错误反应。
5，维持测试
在后测试完成4周以后进行维持测试。维持测试程序与后测试完全相同。
结果
图1- 4分别显示了四位被试P1，P2，P3，与P4的前测试（教学基线评估），教学过程，后测试与维持测试的结果。
在前测试（教学基线）期，P 1的英语听者区辩正确反应百分比动物组为 26%，蔬菜组为20%。他的英语Tact反应正确率动物组与蔬菜组都为0%（基本上无反应）。P 2的英语听者区辩反应正确率动物组为 2.6%，蔬菜组为0%（基本上无反应）。他的英语Tact反应正确率动物组与蔬菜组都为0%（基本上无反应）。P 3的英语听者区辩反应正确率动物组为 26%，蔬菜组为22%。他的英语Tact反应正确率动物组与蔬菜组都为0%（基本上无反应）。P4的英语听者区辩反应正确率动物组蔬菜组均为0%（基本上无反应）。她的英语Tact反应正确率动物组与蔬菜组都为0%（基本上无反应）。
在交互语言关系（C-E）教学期，P1通过三轮尝试回合组（session）达到动物教学目标与蔬菜教学目标。P2通过五轮尝试回合组达到动物教学目标，4轮尝试回合组达到蔬菜教学目标。P3需要11轮尝试回合组达到动物教学目标，和7轮尝试回合组达到蔬菜教学目标。P4 通过17轮尝试回合组达到动物教学目标，与11轮尝试回合组达到蔬菜教学目标。
后测试结果表明，四位被试在达到交互语言关系（C-E）教学目标以后，未经直接教学的英语听者区辩，英语Tact，与反交互语言关系（E-C）反应的正确率都达到100%。
维持测试结果表明，四周以后P1与P2的生成性的英语听者区辩，英语Tact，和交互语言关系（E-C）正确率都维持在100%。 P3的动物组生成性语言反应正确率分别下降到50%，88%，75%，他的蔬菜组生成性语言反应正确率分别下降到75%，75%，63%。P4的动物组生成性语言反应正确率分别下降到75%，88%，75%，蔬菜组生成性语言反应正确率分别下降到75%，63%，75%。
实验结果总结在表格2.
表格2. 实验结果总结
| 基线（反应正确率） | 后测（反应正确率） | 维持（反应正确率） | |||||||
| 被试 | 样本 | 听者区辨 | Tact | 听者区辨 | Tact | 英-中 | 听者区辨 | Tact | 英-中 |
| P1 | 动物 | 26% | 0 | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% |
| 蔬菜 | 20% | 0 | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | |
| P2 | 动物 | 2.60% | 0 | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% |
| 蔬菜 | 0 | 0 | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | 100% | |
| P3 | 动物 | 26% | 0 | 100% | 100% | 100% | 50% | 88% | 75% |
| 蔬菜 | 22% | 0 | 100% | 100% | 100% | 75% | 75% | 63% | |
| P4 | 动物 | 0 | 0 | 100% | 100% | 100% | 75% | 88% | 75% |
| 蔬菜 | 0 | 0 | 100% | 100% | 100% | 75% | 63% | 75% | |
讨论
本研究的目的是复制May et al.（2016）生成性外语教学实验，希望能把这一高效教学方法运用到中国融合教学环境下以改善对特殊学生的英语教学。图1- 4与表格2数据显示，四位被试通过交互语言关系（中文-英语）教学，都成功地生成了未经直接教学的英语听者区辩反应，英语Tact反应，英语-中文的交互语言反应。我们的结果成功复制了May et al.（2016）实验结果。而且，我们的实验从三个方面推进了这篇文献的发现。
首先，May et al.（2016）以及其他作者的外语生成性教学都是在典型发育儿童人群中做的，我们的实验被试包括两位典型发育儿童与两位孤独症谱系诊断儿童。我们对典型发育儿童与孤独症谱系诊断儿童的学习反应做了直接比较，发现这两个学生人群之间存在的差异有限，说明该生成性语言的高效教学方法可以直接应用于融合教育环境下特殊学生的外语教学。我们对典型发育儿童与孤独症诊断儿童做的直接比较推进与扩大了该教学方法有效性的外在效度。
其次，对于孤独症诊断学生与典型发育学生的直接比较表明，虽然P1，P2对比P3，P4的学习结果一致，但是P1，P2的学习速度高于P3，P4，而且前者正确反应的维持百分比也远高于后者。这是在众多ABA生成性语言教学实验中第一次在这两个群体之间的直接比较。以上观察到的行为反差现象可能是由于P1，P2的年龄大于P3，P4，前者的VB-MAPP总分高于后者，也可能是由于前者有更多的DTT学习经验与历史，更加适应这一教学方法。将来可以在更大的被试样本中进一步研究。
最后，我们对May et al.（2016）的教学方法做了改进。基于对May et al.（2016）报告的数据分析，在先备技能测试时确认被试已经掌握了母语的听者区辩Tact反应，我们去掉了赘余的母语听者区辩教学步骤（该研究的第二自变量干预），实验结果证实了我们的推断：无需母语听者区辩教学同样可以实现生成性语言反应的功能转化。这样简化生成性语言教学程序，使之更简单明了有利于临床教学应用，体现了行为分析科学的简约法则。我们注意到，May et al.（2016）在听者区辩行为测试与训练中，一次只呈现2个刺激（一个SD，一个SΔ），这样使得学生有50%的随机概率蒙对（正确反应假阳性率为50%）。我们的实验改为呈现4张图片（一个SD，三个SΔ），使得随机蒙对的概率下降到25%。这些教学方法上的改进都有助于把这一高效外语教学方法引入实际融合教育中。
我们注意到，May et al.（2016）在解读实验结果时说 “总体而言，这些研究结果表明，以DRR为基础的程序是在典型发展的儿童中建立第二语言描述性和倾听技能的有效方法” （P.5）。什么是 “DRR” 呢？作者在引言中说：“衍生关系反应（Derived Relational Responding，DRR）是外语教学中一种有效且高效的方法，因为只需教授部分关系即可引发一系列未经教授的技能。（Barnes & Rehfeldt，2013）”（P.1）。用所谓的“衍生关系反应”来解读“教学部分关系生成未经教学的一系列新技能” 是浅显的形态描述，不是功能分析。因为这样的解读并没有告诉我们为什么会产生这样未经教学新的关系反应（生成性语言）的功能。作者的解释说：未经教学学生生成新反应关系产生（因变量改变）是因为“衍生关系反应”（自变量）存在；反过来我们怎么知道“衍生关系反应”（自变量）存在呢？其可以观察测量的唯一证明是产生了生成的新反应关系。这样的解释陷进循环论证的死胡同，没有提供任何功能关系的证据。对于生成性语言反应的产生，行为分析的解读是在教学一种语言关系时学生的语言反应受到多重刺激控制导致功能转换。May et al.（2016）描述其教学程序为：训练1（听者训练），实验者出示同一组刺激中的两张图片，指令“指出（母语）”；训练2（交互语言训练），实验者问“英语xx（母语）在威尔士语（外语）叫什么？”。我们的实验同样也是在学生掌握了母语听者区辩反应与母语Tact反应的基础上，在中文语音刺激“蟋蟀”与图片刺激蟋蟀联合控制下，图片蟋蟀与中文语音”蟋蟀“之间建立了双向命名为基础的互相控制。教学程序通过仿说塑造交互语言C-E关系（语音“蟋蟀”与语音“cricket”）。经过示范-仿说-后效强化/纠错辅助撤退把这一交互语言关系（C-E）牢固地建立起来，学生掌握了足够的原子反应可以生成新的原子技能（英语听者区辩关系，英语Tact关系，英语-中文（E-C）交互语言关系），实现语言操作的功能控制转化。
我们的复制推进对于中国融合教育环境下的英语特殊教育有重要的启示。大量特殊学生的融合入学使得普通教育与特殊教育的教学难度增加，教师通过教学来帮助学生语言发展的挑战彰显。不光外语教学如此，语文教学与数学教学同样面对这样的挑战。借助于斯金纳的语言行为分析系统概念，参考正在迅速发展的ABA语言行为研究文献，中国的融合教育教师们应该学习汲取实践创新教学思路与高效教学方法，更好地为特殊学生造福。
研究的限制
本研究在复制推进May et al.（2016）的语言教学实验的尝试中存在若干限制与不足。首先，我们遵照May et al.（2016）的多基线跨两个行为（两个刺激组）实验设计，跨两个行为的内效度非常有限。多基线设计是较弱的实验设计，文献建议至少设计3条基线跨3个以上行为或者3个以上个体。如果可以增加一组或者两组图片刺激（例如交通工具，玩具），形成跨三个或者四个变量的多基线设计，内效度的威胁可以显著减少。其次，我们的被试样本比较小，只有两个典型发育儿童对比两个孤独症诊断儿童，限制了实验设计的外在效度。增加被试数量可以扩大研究的外在效度。最后，这四位被试的年龄差距比较大，年龄分布从4岁6月到10岁9月，被试的语言发展水平差异可以从他们的VB-MAPP评估结果看出来。适当考虑选择年龄接近的被试可以改善实验的内效度。在实验设计上，前测试（教学基线）时只测试了英语的听者区辩与Tact，没有测试英-中交互语言关系，使得后测试的英-中交互语言关系结果缺乏直接可比的基线。以上这些缺陷可以在将来研究中进一步改进。
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