孤独症儿童教育研究中心
今天小编为大家带来的是由中心胡晓毅教授，博士研究生户秀美，俄亥俄州立大学特教系博士研究生金宁发表在期刊《中国特殊教育》上的文章“多重范例教学应用于孤独症儿童干预的实证研究综述”。
摘要：孤独症儿童的教学中普遍存在泛化困难的问题，实证研究表明，多重范例教学是一种有效提升孤独症儿童泛化能力的教学策略。本文对国外近十年来将多重范例教学应用于孤独症儿童干预的研究进行系统梳理，从干预对象、实验设计、干预情境、干预目标、干预手段、干预结果与泛化类型等方面进行分析，明晰多重范例教学的研究进展，为我国相关实践和研究提供启示。
关键词：多重范例教学 孤独症 实证研究
一、引言
孤独症儿童普遍存在泛化能力较弱的问题，他们在教学情境中习得的技能往往难以泛化到其他情境中，或者在相同的情境中只能给出单一刻板的反应。因此，提升孤独症儿童的泛化能力在教学中至关重要，是衡量儿童是否真正习得目标技能的重要指标，也是考察教学成功与否的重要标准。泛化包含刺激泛化（Stimulus Generalization）与反应泛化（Response Generalization）。前者是指在非教学情境中表现出目标技能，如面对不同的人物、面对新的教学材料、在不同的地点时表现出目标行为；后者是指表现出与习得的技能具有相似功能的新技能。
在我国特殊教育的课程设置中，非常强调培养孤独症儿童的生活技能，其核心就是促进儿童将在学校习得的各项技能泛化到日常生活中。因此，在孤独症儿童的教学中，教师的重要目标之一就是要帮助儿童将习得的技能运用到非教学情境中，如在家也能展现出学校学到的洗手的技能，即刺激泛化；或者表现出与目标技能功能相似的新技能，如灵活使用多种打招呼的用语进行问好，即反应泛化。
国外的研究表明，多重范例教学（Multiple Exemplar Training, MET）能有效提升孤独症儿童的泛化能力，它强调在教学之初采用多种范例、形式的教学材料，并着重培养儿童对目标技能的多种反应，从而达到触类旁通、流畅熟练地在生活中运用各种技能的目标。而我国当今的教学材料形式较为单一，教学中多重范例教学的实践十分欠缺，孤独症儿童的泛化能力不足。鉴于此，本文将国外的使用MET对孤独症儿童进行干预的实证研究进行梳理，并在此基础上提出展望和建议，以期为我国开展相关理论和教学实践研究提供借鉴和参考。
二、研究方法
首先，以“Autism” “Autism Spectrum Disorders” “ASD” “Multiple Exemplar” “Multiple Exemplar Training” “MET”为关键词，在EBSCO，Science Direct, ProQuest, SpringerLink, Willy online以及ERIC等外文数据库进行检索并将筛选条件定为：（1）发表在同行评议的期刊上；（2）发表年份在近十年（即2012年至今），共得到200篇文献。
其次，通过依次浏览，筛选与研究主题相关的文献，筛选标准为：（1）在标题、摘要或关键词中明确包含“Multiple Exemplar Training”或者“Multiple Exemplar”。（2）所有被试被诊断为孤独症。按照以上标准筛选后，共得到27篇文献。再次，详细阅读文献的干预流程，选择干预类或者教学类文献，共得到19篇实证研究文献。最后，为了防止文献遗漏，依次查阅了已有文献的参考文献，最终获得22篇符合标准的实证研究文献。
（完整文献请下载原文查看）
三、研究结果
研究结果部分主要介绍干预目标及效果部分，其他研究结果见原文。
1. 社交技能
MET在孤独症儿童社交技能的干预中数量最多，8项研究为单一被试研究，1项研究为随机对照实验研究。在8项单一被试的研究中，6项研究取得了较好的即时效果，7项研究取得了较好的泛化效果，4项研究报告了维持数据，除1名孤独症儿童维持效果较差外，其他儿童维持效果良好。在1项随机对照实验研究中， MET干预包教学组（实验组）社交技能的提升显著高于日常教学组（对照组），并且实验组所有儿童对未教学的内容和人物均表现出刺激泛化。
以社交发起能力为干预目标的研究包含2项。如E.加西亚·阿尔韦亚（E.Garcia-Albea）等人通过交通工具、乐器等类别的多重范例来帮助儿童进行社交发起，例如使用小汽车的四种范例教授儿童学习 “看看这辆车” “看！汽车是红色的”等社交发起话语，结果显示4名儿童均有较好的即时效果和泛化效果。
以社交回应能力为干预目标的研究包含2项。如R. L.布兰德利（R. L.Bradley）等人以孤独症儿童在社交中恰当回应“谢谢”为干预目标，提供了包含赞美、帮助、给与三类社交情景的多重范例材料进行干预。例如“我好喜欢你的鞋子”“你真是个聪明的男孩”的赞美范例，结果显示3名孤独症儿童根据社交规则进行社交回应的行为显著提升。
以促进孤独症儿童在社交过程中的共同注意为干预目标的研究包含3项。如S. R.戈梅斯（S. R.Gomes）通过多重的声音范例来发展孤独症儿童的共同注意，例如，朵拉（卡通人物）出现时包含“来看看”“酷！朵拉”等声音范例。研究结果显示，4名孤独症儿童通过干预显著提高了共同注意的能力，儿童对未教学的地点、内容表现出刺激泛化，同时儿童也能够作出多样的反应，表现出反应泛化。
其它2项研究聚焦于孤独症儿童在社交过程中的规则遵守和帮助的行为，S.C.维默通过MET教授孤独症儿童遵守规则，干预材料包括描述了包含前因和后果规则的多重范例，例如告知儿童“如果你去排队，你就能玩球”“如果你举手示意，你就可以玩iPad”等。J.戴斯·沃特金斯（J.Day-Watkins）通过MET发展孤独症儿童的施助行为，例如在“寻找丢失物品”的类别中，提供了寻找书写工具、寻找文件夹、寻找眼镜等多重范例。两项研究结果均具有较好的即时效果和泛化效果。
2. 心理理论
心理理论是指理解他人思想、信念和其他内部状态的能力，在已有研究中，MET应用于孤独症儿童心理理论的干预包含7篇，均为单一被试研究。所有研究均具有较好的泛化效果，6篇研究具有较好的即时效果，4篇研究报告了维持数据，3名孤独症儿童维持效果一般，但与基线期数据相比，具有一定提升效果，其他儿童维持效果良好。
以回应讽刺（Sarcasm）、欺骗性陈述（Deceptive Statements）和伪装提要求（Disguised Mands）为干预目标的研究包含3项，如A.贝利斯克（A.Persicke）等人通过MET对孤独症儿童觉察和回应讽刺的能力进行干预，干预材料包含多种讽刺视频的片段，例如播放小男孩缓慢滑冰的视频，并做出“他滑的也太快了吧”的讽刺评论。同时，干预地点在家庭、公园、咖啡厅进行，以促进儿童在不同环境中的刺激泛化，研究结果显示干预具有较好的即时效果，并且儿童对未教学的内容、人物、情境表现出刺激泛化。
以识别和命名内隐事件（Private Events）为干预目标的研究包含2项，如A. M.施米克（A. M.Schmick）等人通过MET教授孤独症儿童根据环境线索命名他人的情绪，在干预中提供了兴奋和害怕两种情绪的多重范例材料，例如在朋友家里跳来跳去、远离湖边的视频片段，研究结果显示干预提高了3名孤独症儿童识别和命名内隐事件的能力。
以提高隐喻推理（Metaphorical Reasoning）能力为干预目标的研究有1项，A.贝利斯克等人通过MET帮助孤独症儿童理解事物隐含的共同特征，在干预中提供了包含共同隐藏特征的多重事物范例，例如“冰像一块湿肥皂”隐含的“冰”和“湿肥皂”的共同特征是“滑”，以此来提高儿童的隐喻推理能力。
以提高共情能力为干预目标的研究有1项，M.西瓦拉曼等人通过MET发展孤独症儿童的共情能力，在干预中提供了开心、难过、懊恼的多重情境范例，研究结果显示干预提高了2名孤独症儿童的共情能力。例如，当他人拿着新买的玩具说“看，这是我的玩具”，孤独症儿童能够感受到对方正处于“开心”的状态中，并能根据他人的情绪状态做出恰当的回应“这个玩具真酷” 。
3. 语言行为
心理学家B.F.斯金纳（B.F.Skineer）把语言看做“刺激-反应-强化”的结果，他认为语言行为是以另一个人的行为为媒介而得到强化的行为，是说者与听者间社会互动的学习行为。在已有研究中，MET应用于孤独症儿童语言行为干预的研究包含4篇，均为单一被试研究。所有研究均具有较好的泛化结果，1篇研究具有较好的即时效果，3篇研究的即时效果一般，2篇研究报告了维持效果，均具有较好的维持效果。
已有的4项语言行为研究涉及提要求（Mand）、命名（Tact）、知名（Naming）三个方面的内容。以提高命名能力为干预目标的研究包含2项，如T. K.戴斯（T. K.Dass）通过MET对孤独症儿童进行干预，在干预中提供了柑橘味、饭菜香味等嗅觉刺激的多重范例，以此提高儿童命名嗅觉刺激的能力，研究结果显示具有较好的维持效果和泛化效果。
以提高提要求能力为干预目标的研究有1项，T. A.卡洛（T. A.Kahlow）等人使用MET教授孤独症儿童使用“when”对时间提要求。研究结果表明，孤独症儿童通过干预能够使用“when”对时间提要求，部分儿童还出现了教学句式的反应泛化，可以通过具有相似功能的句式进行提要求。
以发展孤独症儿童的知名能力为干预目标的研究有1项， H.S.奥拉夫（H.S.Olaff）等人使用多重回应范例教学（Multiple Response-Example Training，MRET）对孤独症儿童进行干预。研究结果表明，孤独症儿童通过观察成人对事物的命名后，在未经直接教学的情况下，可以自发发展出听者行为、纯粹命名、非纯粹命名的语言行为，表现出反应泛化。
4. 其它领域
除了以上领域的干预内容外，MET还可以应用于生活技能和工作记忆方面的教学。已有的2项研究分别关注于孤独症儿童的生活技能和工作记忆的内容，都具有较好的即时效果、泛化效果和维持效果。
M. A.莱韦斯克·乌尔夫（M. A.Levesque-Wolfe）等人使用MET教授孤独症儿童学习如何不被诱骗和拐走，干预在诊所中的不同环境以及社区环境中进行，以此促进儿童在不同环境中泛化习得的技能。研究结果显示，通过MET干预后儿童能够在不同的场合下拒绝不同陌生人的诱拐。L. 巴尔特鲁沙特（L.Baltruschat）通过MET发展孤独症儿童的工作记忆，使用数字倒背任务作为测量儿童工作记忆的方法。在教学和泛化测试中，研究人员使用两组不同的字母。结果显示，每名儿童相比于教学开始前，能够记住并倒背出更多的字母，同时，儿童也能够将此能力泛化到用未教学的字母序列中，工作记忆能力显著增加。
四、讨论
1. 研究的总体情况
第一，从干预对象来看，现有研究被试均为孤独症儿童，其中部分儿童为多重障碍。被试整体年龄跨度较大，以4-13岁的被试居多，这可能是因为社交技能、语言行为、心理理论等领域的干预内容和泛化效果是学龄前和学龄期孤独症儿童的干预重点。从现有研究看，MET可以被广泛应用于不同年龄阶段的被试，但被试中0-3岁的孤独症儿童数量相对较少，少有关于MET的早期干预研究。
第二，从干预环境来看，18项研究是在贴近自然生活的情境中进行的，仅有4项研究是在相对隔离的治疗室、诊所等场景下进行。隔离环境下的孤独症干预研究方案一直被很多学者诟病，认为干预环境远离实际生活和学习，且儿童在隔离环境中习得的技能十分刻板，很难在日常生活和学习中表现出来。文献梳理发现，MET的干预研究大多贴近自然生活的情境，这与MET教学中强调“通过多重范例的教学来帮助儿童将习得的技能在自然环境中泛化”相契合，显著提升自然且全面干预的积极效果。
第三，从干预目标来看，MET在社交技能方面的干预研究最多，这可能是因为孤独症儿童的社交能力难以随着年龄增长而自然改善，社交技能的缺陷使得孤独症儿童在人际交往、学业成绩等方面面临着巨大的挑战，而高质量的MET干预对于改善孤独症儿童的社交能力具有重要作用。其次，MET在心理理论方面的干预研究也较多，这可能与孤独症儿童在理解他人的情绪、感受、信念和想法方面存在极大的困难有关，MET可以帮助孤独症儿童更好的理解不同情境下他人的情绪或者不同人物的信念与想法。最后，语言行为方面的干预研究也经常使用MET作为干预方法，这可能与孤独症儿童普遍出现语言发展滞后、非言语沟通行为不当等问题有关。对于孤独症儿童来说，许多语言行为技能难以自发形成并泛化到未教学的内容或环境中，需要教学和干预。综上，MET可以被应用于孤独症儿童众多领域的教学，关于MET在学业技能、职业技能、生活技能等领域的干预成效，今后均值得深入研究。
第四，从干预手段来看。一方面是对MET干预手段的改良和探究，有研究者对比了序S-MET（每次呈现一个范例）和C-MET（同时呈现三个范例）的干预效果，结果显示S-MET和C-MET均可帮助孤独症儿童发展命名能力。另一方面是将MET与其他干预方法结合进行干预，使用包含MET的干预包以达到更好的效果，其中联合使用的方法大多基于行为主义理论，相关研究显示通过这种干预包的形式，干预效果显著，未来的研究也应该继续探讨有效的联合干预方法，对干预手段的探究也应该更加精细化。
第五，从泛化类型来看，MET建立的泛化包含刺激泛化与反应泛化两种。已有研究的泛化大多以刺激泛化为主，涉及反应泛化较少。这可能与刺激泛化的内容有关，刺激泛化包含了未教学的人物、情境、内容等，在进行泛化探测时更易实施且选择性高。而反应泛化要求被试使用功能相似且恰当的多重反应，在教授的过程中会有一定的难度。未来的研究可以更多关注于目标技能的反应泛化，帮助孤独症儿童发展出更多的恰当行为。
2. 多重范例教学对孤独症儿童的干预效果
2.1 即时效果
通过梳理分析MET的干预研究，发现社交技能、心理理论、生活技能和工作技能等方面的干预即时效果较好。而对于语言行为方面的干预来讲，仅有1篇研究表明即时效果较好。有研究表明孤独症儿童语言行为能力的提升需要经历较长的干预过程，但是孤独症儿童最终会获得技能的进步。
2.2 维持效果
在已有研究中，有12篇研究报告了维持期数据，10篇研究未报告维持期数据，这可能与MET干预更重视泛化效果有关。值得注意的是，在已经报告的数据中，有1名被试社交技能的维持效果较差，但研究中并未针对该被试的维持效果进行探讨。总体来看，对MET维持效果的追踪较少，预后随访数据不多，未来可以加强对MET维持效果的追踪。
2.3 泛化效果
在已有研究中，仅有1篇研究未报告泛化数据，其他研究均报告了泛化数据，均展示出良好的泛化效果。由此可以看出，MET可以有效帮助儿童建立刺激泛化或者反应泛化。也有研究显示，使用S-MET和C-MET两种不同形式的干预方式对孤独症儿童进行干预，均会出现刺激泛化，但是S-MET较C-MET相比干预和泛化的效率更高，除此篇研究外，尚未有研究探讨过相关内容。所以，应该加强对于MET干预中泛化效果的深入研究，继续探索更加有效率、泛化效果更好的干预方案。
3. 多重范例教学的优势与局限性
文献梳理发现，多重范例教学的特点是在教学之初就向儿童呈现多重范例，从而促进孤独症儿童将习得的技能进行泛化，而不是简单的机械记忆。从“学会学习”的角度来看，多重范例教学有助于帮助孤独症儿童学会学习，改善其单一刻板的行为方式，提高反应的灵活性。在已有的MET实证研究中，孤独症儿童均出现了不同程度的刺激泛化或者反应泛化，习得了大量未直接教学的技能，儿童真正学到的技能比教师直接教授的更多，有效提高了教师的教学效率。
此外，文献梳理也发现，多重范例教学中存在的问题是“当教学范例与未教学范例在物理维度方面差距较大时，可能会出现刺激泛化失败的问题” 。例如使用餐椅、办公椅（教学范例）等多重范例教授儿童认识椅子，之后，儿童面对在物理维度方面与教学范例差距较大的躺椅（未教学范例）时，难以正确识别，出现刺激泛化失败的问题。
学者T. V. J.莱格（T. V. J. Layng）认为出现刺激泛化失败的问题是儿童未掌握范例核心的、必备的属性。因此在多重范例教学的过程中要选取具备核心属性的多重范例，并让儿童充分理解范例的核心属性。以上述椅子的多重范例教学为例进行说明如何确定核心属性。第一步需要思考与“椅子”接近的概念，例如“沙发”。“椅子”与“沙发”的主要区别在于椅子的设计空间是一个人（核心属性1）。第二步需要思考是否存在具备核心键属性1但不是椅子的物体，例如“凳子”。“椅子”和“凳子”的主要区别在于是否有靠背（核心属性2）。第三步需要思考具备关键属性2但不是椅子的物体，例如“高脚凳”。“高脚凳”与“椅子”的区别在于当坐在椅子上，腿与地面之间被支撑大约成90度角（核心属性3）。由此我们确定椅子所具备的三大核心属性为“设计空间为一人”“有靠背”“坐在椅子上，腿与地面之间被支撑大约成90度角”。当儿童真正理解椅子的核心属性后，即使颜色、大小、材料等物理特性发生显著变化，儿童在面对物理维度相似性较弱的未教学范例时仍可以正常识别，从而避免刺激泛化失败的问题。
五、建议与展望
第一，重视多重范例教学的实践应用。多重范例教学可以有效帮助孤独症儿童将习得的技能进行泛化，且实操要点清晰，能够满足在实践中推广的要求，未来应重视对于多重范例教学的实践应用。
第二，加强多重范例教学的实证研究。国内关于多重范例教学的实证研究十分匮乏，仅有一篇硕士论文使用多重范例教学对孤独症儿童的知名能力进行干预，未来研究应加强对于多重范例教学的实证研究。同时，已有研究极少探讨不同形式多重范例教学的有效性，未来应拓展相关的研究，如范例的数量、出示的方式等不同形式的多重范例教学对于干预效果和效率的影响。
第三，拓宽多重范例教学的应用领域。目前多重范例教学的研究主要集中在孤独症儿童的社交技能、心理理论、语言行为等方面的干预，而MET作为建立泛化的有效手段可以尝试应用于多个教学领域。以干预孤独症儿童的洗车技能为例，干预的目标是希望儿童将在教学环境中习得的洗车技能泛化到真实的工作情景中，研究者可以尝试采用多重的教学环境对孤独症儿童进行干预，以帮助儿童建立刺激泛化。
第四，重视解决刺激泛化失败问题的研究。虽然T. V. J.莱格学者提出刺激泛化失败的问题是儿童未掌握范例核心的、必备的属性，但已有的实证研究中未探讨过此问题，缺乏实证支撑，未来的研究可以关注此点。例如T. V. J.莱格学者认为儿童真正理解范例是可以区分概念的多重范例与相似的非范例以及可以使用未教学的多重范例和非范例进行举例，未来的研究可以尝试从这两点出发设计干预方案来解决刺激泛化失败的问题。
第五，丰富反应泛化的研究。已有研究中对于反应泛化的探讨相对较少。未来研究可以更多的关注于目标行为的反应泛化，以促进孤独症儿童反应的多样性和灵活性。以孤独症儿童入园打招呼的多重范例教学为例，可以使用多重的反应范例进行干预，如鞠躬问好、敬礼问好、摆手问好，以帮助儿童建立灵活的反应。
参考文献：户秀美,胡晓毅,金宁.多重范例教学应用于孤独症儿童干预的实证研究综述[J].中国特殊教育,2023,No.271(01):45-53.