来源：孤独症儿童教育研究中心 2024-01-17 10:00 发表于北京利用时间延迟和关键词仿说
提高孤独症儿童对话命名（intraverbal tact）能力的干预研究
多重控制下的言语行为（Multiply controlled verbal behavior）是语言发展的重要组成部分，很多言语行为都是多重控制下发生的。例如聚敛多重控制下的言语行为（在多个刺激控制下发出的言语行为）和发散多重控制下的言语行为（一种刺激引发多个言语行为）。举个例子来讲，大人拿起桌上一个小的、绿色的橡皮球，对孩子说：“这个是什么颜色?”听觉言语刺激“颜色”可以引发多个言语反应（进行发散控制），如蓝色、黄色、绿色；视觉刺激（球）也可以引发多个言语反应（进行发散控制），如球、小小的、圆形和绿色的。将听觉言语刺激与视觉刺激进行聚敛，孩子由此回答：“绿色”——这种对话就是聚敛控制的结果，也是“对话命名（intraverbal-tact）”的一个例子。
在之前的推文中，我们向大家介绍了tact（命名/言指）、intraverbal（对话）等基本的言语行为，它们和intraverbal tact（对话命名）有什么关系呢？
Tact（命名/言指）的前事是某种物品/事件/属性，它所获得的后效是非特定的强化，包括社会性强化。如当孩子走进房间，看见一个苹果，说：“苹果”，这是一个纯粹的命名（pure tact）。
Intraverbal（对话）的前事是另一个人的言语行为，它所获得的后效是非特定强化。如当家长问孩子：“什么东西是圆圆的、红色的，还是一种水果？”（家长手里并没有拿着苹果），孩子回答“苹果”，这是纯粹的对话（pure intraverbal）。
然而在日常生活中，我们发出的言语行为有很多是多重控制下的。比如，家长手里拿着苹果，问孩子：“这是什么？”，孩子回答“苹果”，这时孩子的回答就不再是纯粹的命名/对话，而是受多种刺激控制下的对话命名（intraverbal tact）。
对话命名由言语刺激和环境中特定的其他刺激共同控制。类似的言语行为还有“对话提要求（intraverbal mand）”，如家长问孩子“你想要什么？”（周围的环境中并没有孩子的偏好物），孩子回答 “巧克力”，最后获得了家长给予的巧克力，就属于对话提要求行为。(Bondy, A. et al. 2004)
在自然情境中，孩子一般会在家长的自动命名中习得这种多重控制下的对话。比如，家长把绿色的球拿到孩子面前，然后会说：“这是一个球，它的颜色是绿色的。”但是对于孤独症儿童来说，这种言语学习方式是不够的。比如，当家长拿着绿色的球问孩子“这是什么颜色？”孤独症儿童可能会回答“球”，呈现出一种刺激控制受限（restricted stimulus）或刺激选择性过度（stimulus overselectivity）的情况。
有研究发现，仿说关键词的内容对孤独症儿童习得多重控制下的对话是有促进作用的。比如，当教师说“请说出一些绿色的水果”，孩子需要先仿说提问中的关键词“绿色的水果”，然后再进行作答。结果显示，仿说关键词可能会增加关键词的显著性、提高对话反应的正确率（Kisamore et al. 2016）。
degli Espinosa et al. (2020)使用了3步教学程序成功教授了2名孤独症儿童习得了对话命名行为。第一步教学为仿说训练，儿童需要仿说相关的言语刺激（如数字2）以建立类别（如数字）和类别内条目（如2）之间的联系；第二步教学为简单区辨训练，儿童需要在回答简单区辨问题前仿说关键词（如教师问“这是什么数字？”，孩子需回答“数字2”而不是“2”），这一步的目的是建立言语前事（如数字）和非言语视觉刺激（如2）之间的联系；第三步是对话命名教学，研究者使用相同的刺激卡问2个不同的问题（如一张带颜色的数字卡，教师问“这是什么颜色？”“这是什么数字？”）
今天小编向大家介绍的文章来自核心期刊Journal of Applied Behavior Analysis，研究者改良了degli Espinosa et al (2020)的研究，简化了其中的教学步骤，采用了仿说、时间延迟等方法成功教授3名学前孤独症儿童回答多重控制问题，提高经过教学和未经教学的对话命名（intraverbal tact）回答的正确率。我们一起来看看他们是怎么做的吧！
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研究对象与干预前评估
本研究要求参与者需要掌握较好的听者反应能力。3名参与者都有很好的课堂参与表现，例如听教师的指令、看材料、在材料和教师之间转移视线等。
除此之外，参与者也需要掌握以下能力：
（1）能够100%仿说包含2个单词的短语（如“love mommy”, “shape circle”）和包含4个单词的短句（如“it is a cat”）；
（2）能够100%命名研究中涉及到的颜色、数字、形状和物体；
（3）能够命名大概150-200件物品。
通过干预前评估（preassessments）确定参与者在上述3项能力的表现，同时参与者需要（1）在VB-MAPP的条件区辨测试中表现出中等程度（moderate problem）的障碍，（2）在对话命名评估中的回答正确率低于75%（用于探测的刺激物见表1和表2中标注“PA”的刺激物）。
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环境设置与材料
研究在一个安静的房间里开展，里面有一张桌子、两把椅子，有形的强化物（如玩具火车）、可食用的强化物（如小熊软糖），教学使用的图片卡（10×10厘米）、摄像机和数据表。
本研究使用2类刺激物和3组跨类别刺激（cross-category stimuli）。第1类别刺激（形状/数字）（Category 1）组成的矩阵表见表1，它们由6个数字（1-6）写在6个形状（圆形、三角形、正方形、椭圆形、星形和菱形）组成。第2类别刺激（物体/颜色）（Category 2）组成的矩阵表见表2，它们由6个物体（杯子、猫、花、勺子、帽子和汽车）与6种颜色（棕色、黄色、绿色、紫色、蓝色和红色）创建的彩色物体组成。跨类别刺激（cross-category）共有3组，是由类别1和类别2中的元素组合而成的视觉刺激物，见表3。
表1 类别1包含的刺激物
表2 类别2包含的刺激物
表3 跨类别刺激组使用的刺激物卡片
如表1、2所示，研究者将类别1和类别2中的刺激物平均分作3组：（1）两种视觉成分均被教学（直接教学-Trained）；（2）只有1种视觉成分被教学（泛化1-Gen1）；（3）没有视觉成分被教学（泛化2-Gen2）。
下面的表4和表5分别展示了类别1和类别2中用于直接教学、泛化1、泛化2探测的刺激物卡片（这些卡片为小编所作的示例，与研究中使用的卡片有出入）。
表4 类别1中使用到的刺激物卡片
表5 类别2中使用到的刺激物卡片
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研究设计与自变量
研究采用的是跨被试与跨行为并行的多探测实验设计（multiple-probe design across behaviors embedded in a concurrent multipleprobe design across participants）。
研究的主要因变量（DV1）为探测中对话命名回答的正确率。若参与者在5秒内回答正确则记录反应正确（如当看到一张黄色猫的图片，听到教师问“什么颜色？（what color?）”，参与者回答“黄(yellow)”）。如果参与者在探测过程中出现了仿说（如“黄颜色(color yellow)”）也记为反应正确。
本研究的次要因变量（DV2）为正确辨别问题的百分比。如，当看到一张黄色猫的图片，听到教师问“什么颜色？”，参与者回答“绿颜色”，虽然参与者的回答与图片不匹配，但参与者正确辨别了问题为“颜色”，对于DV2来说他的反应是正确的。
需要注意的是，中文与英文的表达存在差异。中文表述中“黄色”一词已经带有 “色”这种类别的表达，而英文中“yellow”仅仅指“黄”而不带有类别的命名。提醒大家在实际的教学应用中注意这一点、及时调整教学材料和目标哦！
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研究过程
（1）探测期
1个时段（session）包含12个回合（trial）。每个刺激物包含2个问题（如黄色的猫图片，问题1为“这是什么？”，问题2为“什么颜色？”），每个问题问2次。探测时研究者将图片放在参与者的桌前，每次探测不给予任何反馈。
（2）教学期
教学期也是以12个回合为1个时段。教学开始后，研究者首先吸引参与者的注意，并在桌上摆放一张图片卡，然后问一个问题。最开始教学中使用0s辅助，如教师问“什么数字？（What number?）”，教师立刻说“数字是1（number 1）。”正确反应的定义为仿说关键词并命名正确，如参与者说“数字是1”，教师给予有形强化物。若参与者反应错误（如只回答命名、没有仿说关键词），研究者则立即重复问题、立即说出正确答案，直至参与者正确仿说，给予口头表扬。
当参与者可以连续2个时段回答正确率达到92%后增加时间间隔、逐步撤出辅助（从1s, 2s, 3s, 4s, 最后到无辅助）。
达标标准为回答正确率能够达到隔天的连续3次92%以上，即参与者需要在第一天连续2个时段回答正确率到92%以上、第二天再进行第3个时段的探测时依然正确率92%以上，或者第一天探测1个时段、第二天连续探测2个时段正确率都达到92%以上。
（3）补充教学期
如果参与者在教学期间连续2次出现命名错误（如呈现黄色猫的图片并提问“什么颜色？”，参与者回答“绿颜色”），研究者会对参与者进行颜色/形状/数字/物品的命名训练（tact training）。
研究者会呈现所有研究中需要命名的刺激物卡片（如6张颜色卡片），将它们依次摆放在桌上。研究者首先一边指一边命名前2张卡片，给参与者做示范。随后，研究者指着下一张卡片等待参与者做出反应。若参与者反应错误或无反应则给予仿说辅助，直至参与者可以独立正确命名。
其次，为了确保参与者保持在掌握的水平，研究者在第二类刺激物教学完毕后增加了针对第一类刺激物的保持教学（retention training）。这一阶段的教学程序与教学期基本一致，只是不再给予“小到大”的辅助，当参与者5秒内无法反应正确时再给予辅助。
（4）教学后探测
在教学全部结束后进行探测，改变原先的探测顺序，探测程序与前测一致。
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结果与讨论
本研究的结果表明，要求孤独症儿童仿说关键词和时间延迟的手段对于他们习得和泛化对话命名技能有显著积极影响。这可能有以下4方面原因。
第一，仿说关键词可能会使得所有相关的刺激得到控制，而不仅仅是其中的某一个。使用仿说（echoic）能够促进多重控制的听者反应、对话和对话命名技能的发展，仿说可能在多重控制下的言语行为习得和泛化中起到中介作用。
第二，仿说关键词的言语行为和视觉刺激可能构成了一种自动附加框架（autoclitic frame）。也就是说，仿说类别关键词（如“number”）对于参与者来说可能是一种“自我辅助（self-prompt）”，帮助他们在对话关系中正确命名视觉刺激（如3）。
第三，在教学中可能出现了类似于共同控制（joint control）的现象。如当呈现刺激卡、参与者听到“什么数字？”的提问后，一边重复“数字”一边识别数字卡找到和“数字”匹配的属性，最后回答“3”。但是这种言语行为还是和共同控制的定义有差异的，它应该被当做是聚敛多重控制的特殊形式(a specific type of covergent multiple control)。
第四，通过教学期的训练，这种“仿说关键词”的言语行为可能成为一种问题解决策略（problem-solving strategy），被参与者们习得并应用到新的刺激卡和对话中。这种中介作用或许可以解释泛化的条件区辨的发生。
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提取码: qtk9
参考文献
[1] Meleshkevich, O., Axe, J. B., & Espinosa, F. degli. (2021). Effects of time delay and requiring echoics on answering questions about visual stimuli. Journal of Applied Behavior Analysis, 54(2), 725–743. https://doi.org/10.1002/jaba.790
[2] Bondy, A., Tincani, M., & Frost, L. (2004). Multiply controlled verbal operants: an analysis and extension to the picture exchange communication system. Perspectives on Behavior Science, 27(2), 247–261. https://doi.org/10.1007/BF03393184
编辑 | 郝佳颖
审核 | 王印