运用对话控制改变孤独症学生刻板僵化的对话行为—案例研究

来源:孤独症儿童教育研究中心 2023-11-08 10:00 发表于北京

运用对话控制改变孤独症学生刻板僵化的对话行为——案例研究

    孤独症谱系障碍是一种广泛的神经发育障碍,它的主要特征之一是社交和沟通困难。其中,一来一回的对话失败是孤独症儿童在语言发展过程中的典型表征,直接影响个体未来的职业独立与友谊发展(Friedman et al. 2019)。是什么原因造成孤独症儿童“一来一回的对话失败”?半个多世纪以来的研究表明可能有以下三个方面的原因:

1

社交互动困难。孤独症儿童缺乏与他人进行有效社交互动的动机与技能。他们在理解与使用非语言沟通方式,如眼神接触、面部表情、肢体语言等方面存在严重缺陷,这使得他们难以参与到一对一的对话中。

2

对语言的理解与应用困难。孤独症儿童普遍在语言理解和表达方面存在缺陷。他们往往无法理解他人语言的意图,难以正确解释与描述发生的事件与他们的想法。这导致他们在对话中无法恰当地回应他人的问题或表达自己的意见。

3

限制和重复刻板行为模式。孤独症儿童常常表现重复刻板的语言行为模式。他们在对话中固执地坚持自己的话题或兴趣,重复刻板的语言特征使得他们难以转换话题或参与到其他话题中。

    今天小编给大家介绍的是收录在《2023年特殊教育循证教研专题研讨会论文集》的研究《运用对话控制改变孤独症学生刻板僵化的对话行为——案例研究》。该研究试图探讨这样一个问题:对于一个表现刻板僵化的对话行为与阅读理解障碍的孤独症学生,我们能不能根据对话反应与对话控制这样两个不同概念,通过功能行为评估发现其具体环境变量控制,并依据功能评估结果运用对话控制的策略来改变刻板僵化的对话行为?

    让我们来看看这样的干预研究具体是怎么做的吧!

个案介绍

    小瑞,被诊断为孤独症谱系障碍,在干预时正在一所普通小学上三年级,没有影子老师陪读。家长报告小瑞在阅读以后不能正确回答关于阅读文章内容的问题。小瑞的VB-MAPP评估总分159分(满分为170),一部分VB-MAPP三阶的技能达到满分。小瑞的识字能力很好,可以流利地朗读语文书里的文章。但是在上阅读课的时候,当老师根据刚刚阅读过的文章内容进行提问(W&H问题)时,虽然问题符合小瑞的能力水平,但小瑞却总是给出同样的回答:“我不知道”。小瑞表现的“我不知道”僵化刻板回答给他的阅读理解教学带来了很大的困扰。

研究变量

1. 自变量

    对话控制训练,具体包括:

    (1)在开始教学前,老师和学生约定好以下规则:“记住哦,老师提问的时候,你不能说‘我不知道’,也不能不说话,要直接回答老师问题。回答正确可以得到一个代币,十个代币可以交换一块完整的薯片”。老师反复强调这一对话控制的规则,直到学生可以熟练背诵。

    (2)回答3种不同难度的问题清单。如,老师根据准备的Yes/No提问清单提出第一个简单问题,如:“夏天很热, 是不是?”然后立刻提醒学生“要直接回答哦”老师接着马上用部分语音示范或者口型示范作为提示。如果学生表现正确回答,老师马上给予夸奖:“哇,回答正确,给你一个代币”。如果学生回答“我不知道”或者是错误对话反应,老师即刻纠错,提醒学生:要直接回答,要求学生纠错。

    (3)学生在10个回合训练中能表现5个正确回答后,老师逐步撤出示范辅助,发出指令后等待5秒延宕时间,观察并记录学生的独立回答反应。

2. 因变量

    正确对话回应占据总反应的百分比。

    正确对话回应的定义为“学生在没有辅助的条件下听到提问后5秒之内做出正确对话回应”。

    错误对话回应定义为“学生听到提问后5秒内做出‘我不知道’回应,或者其他错误对话回应,或者没有做出对话回应”。

研究设计

实验设计为个案研究(Case Study)。研究者运用的是非实验控制的A1-B1——A2-B2——A3-B3 三步AB渐进案例研究设计。

研究过程

1.行为功能评估

    研究者对小瑞的刻板僵化语言行为进行间接访谈与直接功能评估。首先访谈小瑞家长,了解他刻板僵化回答的表现频率与发生历史;然后直接观察记录小瑞在不同场合、不同语言刺激前因下的对话反应,估算不同条件下刻板僵化回答发生的条件概率。

    对刻板僵化回答行为功能评估的问题集中在4个方面:1. 什么是引发刻板回应行为的前因刺激?2. 什么是建立刻板回应行为的动机?3. 该行为有什么样的学习历史?4. 该行为有什么样的后效选择?评估的结果总结在表格#1。

表格#1  小瑞刻板僵化语言行为的功能评估

2.教学期

     教学干预程序分为由易到难的三个阶段:

(1)Yes/No 问题回答

    研究者准备了一系列 Yes/No 问题清单——这些问题学生可以轻易地正确回答、迅速接触到强化后效。此外这类问题只有一个正确答案,在学生表现问题行为或者错误反应时教师可以及时辅助。若小瑞可以连续2个时段都达到100%正确反应,则可进入下一阶段教学。

表格#2  Yes/No问题举例

(2)简单句子问题回答

    这一阶段提高问题的难度,改为用一句简单句子回答(不要求完整句子)的问题,这些问题需要学生根据事实来回答。教学程序与之前相同,必要的情况下给与示范辅助帮助学生做出正确反应。若小瑞可以连续两个时段100% 正确反应则进入下一阶段。

表格#3    简单句子问题清单举例

(3)较为复杂的绘本阅读理解回答(W&H问题)

    第三阶段的教学目标是阅读理解并且回答绘本故事中的W&H问题。研究者将指导小瑞阅读一本与其阅读水平接近(二年级)的绘本故事书。研究者就绘本故事设计W&H问题。小瑞需要理解绘本内容并根据内容正确回答这些问题。

    由于问题难度的增加,这一阶段的教学程序增加了辅助学生要求帮助的功能沟通程序(FCT)。老师在强调了不能说“我不知道”规则以后,每一个回合都仔细观察学生听取问题时的反应,必要时提示说:如果不理解,可以说“老师帮帮我”。学生提出要求“老师帮帮我”,老师立刻赞美学生恰当请求帮助的行为,同时渐进式地启发学生回答相关问题。这一阶段的达标标准为连续2个时段达到90% 正确回答。

表格#4  回答绘本故事中的W&H问题举例

研究结果

    在阶段1, Yes/No问题回答基线期数据显示小瑞表现问题行为(“我不知道”)高达60%,正确对话反应为30%。经过7个教学时段,正确对话反应上升到100%,问题行为(“我不知道”)下降到0%。

    在阶段2,简单句子问题回答基线数据显示小瑞表现问题行为(“我不知道”)高达60%,正确对话反应为40%。经过5个教学时段,问题行为(“我不知道”)下降到0%,正确对话反应上升到100%。

    在阶段3,阅读绘本故事以后回答相关问题的基线数据显示小瑞表现问题行为(“我不知道“)高达80%,正确对话反应仅为20%。经过5个时段的对话控制教学训练,在阅读完绘本故事《狮子王》后的提问中,小瑞的问题行为(“我不知道”)下降到稳定的0%,正确对话反应在第七个时段从基线20%上升到90%。

    在干预完成2周后进行维持测试,小瑞在指导阅读新的绘本故事以后回答老师提问,没有再次表现刻板僵化的“我不知道”的问题行为,两个时段测试问题行为(“我不知道”) 均维持在0%的水平,正确的对话反应维持在80%。

讨论

    本研究与Palmer 提出的“对话控制”概念一致,证实刻板僵化对话行为是在个案具体的多重刺激的对话控制下发生的问题行为,并不仅仅是对“语义”理解的缺陷。对本研究的个案小瑞而言,仅仅依靠“语义”理解教学并不能改变其学习历史形成的对话逃避行为。而且“我不知道”这样的刻板僵化回答也在很大程度上成为小瑞学习其他学科时的“挡箭牌”,阻碍他在其他学科的学习进步。只有通过行为功能评估的途径,才能发现控制这一目标行为的功能(在小瑞的案例是逃避回答),进而找到功能性干预的有效措施。

    Palmer(2016)提出的“对话控制”概念对于我们探索改变孤独症谱系儿童刻板僵化语言,干预阅读理解障碍有重要启发。任何语言行为都是在多重刺激控制下表现的(Skinner, 1957),特别是对话行为,除了语言刺激还有其他环境变量的刺激控制。因而对于对话行为的缺陷分析不能局限于引发对话反应的语言刺激,对于对话行为的教学干预也必须重视控制对话行为的多重刺激,即“对话控制”。

    本研究是朝着运用对话控制改变“一来一回对话失败”的第一步,希望本研究的发现能够引起ABA语言分析学界的关注,推动对话控制在临床教学中的研究与应用。

参考文献

张锡红. 运用对话控制改变孤独症学生刻板僵化的对话行为——案例研究: 北师大特殊教育循证教研研讨会2023年论文专辑[C]. 北京:2023

编辑 | 郝佳颖

审核 | 王印

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