国内外融合教育中孤独症儿童学科教学的实证研究综述

    随着我国融合教育的不断推进和支持保障体系的日益完善,越来越多的孤独症儿童进入普通学校就读。学科教学是育人的重要载体和基本途径,因此,探索融合教育中孤独症儿童的学科教学方法具有重要意义。

    本期微信推送将为大家介绍中心发表在《中国特殊教育》上的文章《国内外融合教育中孤独症儿童学科教学的实证研究综述》。文章梳理了近十年国内外融合教育中学龄孤独症儿童课堂参与和课堂教学的实证研究,论述各个学科教学中的有效教学方法,并提出对于我国融合教育中学龄孤独症儿童学科教学的思考与展望。

1 学科教学中的有效方法及应用

1.1

课堂参与

    在融合环境中,孤独症儿童课堂参与是课堂教学活动的基本形式,教师需要恰当引导学生自愿、自主参与课堂教学。在课堂参与的教学中,自我管理以及同伴介入是提升孤独症儿童课堂参与的主要方法。

    自我监控是指个体在特定环境中观察并记录自己的行为表现,其对于融合教育中孤独症儿童的课堂参与、学业表现有显著的积极影响。我国学者徐胜在语文课堂上使用自我监控策略提升孤独症儿童的课堂参与。在教学正式开始前,研究者指导儿童设定课堂参与的短期目标与长期目标,并监督儿童练习使用自我监控数据表;在教学过程中,孤独症儿童使用自我监控记录表监督自己的课堂参与表现,课堂参与的目标行为包括“我有看向老师/黑板/PPT”“我有按照老师的要求学习”等。研究结果表明,自我监控策略有效提升了孤独症儿童在语文课堂的参与行为,并保持良好的维持效果。同时,孤独症儿童的家长和语文教师均对干预效果表示满意,并表示会让儿童在融合教育的课堂中继续使用自我监控策略。

  除此之外,G.J.罗伯茨(G.J. Robert)等人在数学课堂上使用自我管理策略和同伴介入来提升孤独症儿童的课堂参与。同伴介入是由研究者或教师培训普通同伴作为执行者,使同伴能够指导孤独症儿童制定自我管理计划并给予孤独症儿童恰当的反馈。在教学开始前,首先确定孤独症儿童的教学目标,如“阅读第二节内容,并完成课后习题”,确定实现教学目标后所给予的奖励并制定自我管理计划。随后教师及同伴引导孤独症儿童使用自我管理计划监控、记录以及评估自己的目标行为。研究结果显示,同伴介入法以及自我管理策略的使用有助于增加孤独症儿童在融合教育课堂参与中的自主性。

    融合教育中的孤独症儿童迫切需要建立起自主参与课堂教学的行为。在纳入分析的实证研究中,课堂参与教学也都围绕着此点进行探索。自我监控等自我管理策略通过培养孤独症儿童管理自身的行为进而提升其课堂参与。同时,在此过程中,同伴作为“小老师”也起到了积极的促进作用。

1.2

课堂教学

    除了注重孤独症儿童课堂参与行为的研究,学科教学的具体实施主要通过课堂教学活动实现,这方面的文献涉及语文、数学、科学、社会学、体育与健康学科的教学。

1.2.1语文

    文献梳理发现,计算机辅助教学是语文学科教学中常用的方法之一,它将教学内容以图片、声音等多媒体方式呈现,而以视觉信息处理为优势的孤独症儿童会对计算机呈现的教学内容感兴趣,使得孤独症儿童能够保持较高的动机水平,同时,在教学过程中他们可以掌握主动、集中注意力并决定活动的进度。在语文学科的 9项教学研究中,以词汇为教学目标的研究有1项,以阅读为教学目标的研究有5项,以写作和表达为教学目标的研究有3项。

(1)词汇

    词汇教学旨在提高低年级孤独症儿童的识字能力,促进其良好语感的形成和理解能力的提升。J.B.甘兹(J.B.Ganz)等人采用基于IPAD的视觉脚本,在“他在开车”的词汇教学中,利用 IPAD上呈现人物开车的画面,向儿童示范正确反应。如果儿童在示范下无法做出回应,教师则通过呼名来获取儿童的注意,并提供仿说辅助“说,他在开车”。研究结果显示,教学显著提升了三名儿童名词和动词短语的理解能力。

(2)阅读

    阅读教学旨在促进孤独症儿童对文章的理解,提高其阅读能力和理解能力,其中阅读理解与阅读流畅性是阅读教学的关键内容。教学方法主要为复述、重复阅读和听力预习、指代线索教学、元认知策略等。例如,T.K.阿姆斯特朗(T.K. Armstrong)等人通过让孤独症儿童在阅读后复述内容来提高其阅读理解能力,2名小学低年级孤独症儿童在干预后阅读的分数有一定提升。C.D.雷泽纳(C.D. Reisener)等人则通过重复阅读和听力预习来提高小学低年级孤独症儿童的阅读理解能力。首先,研究者使用适中的语速进行阅读示范,在阅读过程中,研究者用手指随着阅读文字移动,边指边读。之后,要求儿童进行阅读,并对儿童的错误发音进行立即纠正。最后,要求儿童重复阅读文章四遍。研究结果显示,教学显著提升了3名孤独症儿童的阅读正确率和流畅性,并保持较高水平的维持效果。

    此外,我国学者冯雅静使用指代线索教学提高小学高年级孤独症儿童的阅读理解能力。指代线索教学通过教授孤独症儿童代词的含义和功能,理解文章中代词的具体指代对象及指代关系,从而提升其对整个篇章内容的理解水平。研究结果显示,指代线索教学在干预期有效提升了孤独症儿童对整个篇章的理解水平。

    最后,元认知策略也是主要的教学方法之一。K.恩格尔(K. Engel)等人认为孤独症儿童的阅读理解能力差是因为其中心连贯性薄弱,中心连贯性是指个体在处理信息时,能够整合和组织各种信息,从而形成一个有意义的整体的能力。因此,K.恩格尔等人通过教导小学低年级孤独症儿童使用元认知策略寻找上下文线索,从而促进其语义关系的联结和组织。例如,在判断歧义语句“寒冷让贝利感觉很糟糕”的教学中,教师向儿童呈现两个句子“贝利不停打喷嚏”“贝利无法停止颤抖”,并用两幅打喷嚏和颤抖的插图向儿童提供视觉线索。同时,引导其使用元认知策略“这个故事发生了什么”“这个角色在做什么”等进行自我提问。研究结果显示,教学显著提升了实验组儿童故事复述的能力。

(3)写作

写作的教学目的是提高孤独症儿童的写作能力,培养其良好的写作习惯。文献梳理发现,写作的有效教学方法主要为自我管理发展策略。例如,K. 阿萨罗-萨德勒(K. Asaro-Saddler)等人使用自我管理策略培养三、四年级孤独症儿童的写作能力。具体包含六个步骤:①教师向孤独症儿童介绍写作的背景知识;②教师和儿童一起讨论具体的写作步骤,如写作中应包含的七个基本部分:人物、时间、地点、主要人物做了什么或者想做什么、接下来发生了什么、事情怎样结束、主要人物的感受;③教师示范;④学生记忆写作步骤;⑤教师辅助学生进行练习;⑥教师撤除辅助,学生独立进行写作练习。研究结果显示,自我管理策略可以有效提高孤独症儿童作文内容的长度和质量。例如,在“小学生该不该带手机”写作中,孤独症儿童教学后可以完整写出主题句、原因、后果及结尾。

    语文学科的研究主要围绕着词汇、阅读理解和写作能力的教学,这些能力通常是普通学校语文学科教学中的重要目标。在纳入分析的实证研究中,基于孤独症儿童个性化学习特点和具体学习需求的教学方法,能够更好地激发孤独症儿童的读者意识,培养构思能力,从而提高其语文素养。

1.2.2数学

    有4项数学学科的教学实证研究,均借助孤独症儿童的视觉优势,提高其解决应用题、分数运算、代数方程等数学问题的能力。例如P.J. 谢弗惠特比(P.J. Schaefer Whitby)等人使用数学问题解决步骤教授初中阶段的孤独症儿童解决数学应用题。问题解决步骤包含读题、释义、用图表画出问题、提出假设、预测答案、计算、复查7个步骤。同时,每个步骤结合读、问、检查三个元认知步骤。例如,如第一步读题中,元认知步骤包括“读问题,如果我没有理解,再读一遍”“我阅读并理解问题了吗”“检查我是否已经理解问题”。研究结果显示,3名孤独症儿童在经过教学后解决数学应用题的正确率明显提升。

    同样地,J.H. 巴奈特(J.H. Barnett)等人使用基于视觉支持的COSMIC解题步骤教授初中阶段的孤独症儿童学习代数方程。C代表“抄写下代数方程”,O代表“进行加减法得到单一未知数”,S代表“在方程两边进行常数项加减”,M代表“对未知数的系数进行乘法或者除法”,I代表“得出代数方程的解”,C代表“圈出答案”。此种教学方法也是基于孤独症儿童视觉学习的优势,通过提供代数方程解题步骤的首字母缩写来向孤独症儿童提供视觉线索,以此帮助孤独症儿童进行数学学习。研究结果显示,孤独症儿童经过教学后解决代数问题的正确率较基线期显著提高。

    孤独症儿童的数学学科教学注提升他们统筹兼顾、优化组合等问题解决能力。上述实证研究中的数学学科教学方法,充分发挥了孤独症儿童视觉优势以及结构化思维的特点,利用结构化的、基于视觉优势的教学线索,使孤独症儿童能够更好地掌握问题解决步骤,促进其数学学科知识的学习。

1.2.3科学

    科学教学是提高学生整体素质的重要组成部分,共有6项研究聚焦融合教育中孤独症儿童的科学教学,分别为物理学、化学、生物学等内容。

   在生物教学中,有效的教学方法主要为计算机辅助教学。如 J.E.哈特(J.E. Hart)等人使用自我视频示范对高中孤独症学生进行爬行动物、两栖动物、哺乳动物等生物学知识的教学。自我视频示范需要教师拍摄孤独症儿童自身展示出目标技能的视频,并将这些视频片段通过剪辑拼接成包括完整目标技能的视频。之后,教师引导儿童观看自身与同学恰当交流生物学知识的视频,并要求儿童模仿整个过程。研究结果显示,自我视频示范的教学方法提升了儿童回答有关生物学知识问题的正确率,同时,科学教师表示教学方法简单、有效且易于实操。

    在物理教学中,V.F. 奈特(V.F. Knight)等人使用固定时间延迟、多重范例教学以及图示组织策略对初中孤独症学生进行蒸发、冷凝、对流、降水等水循环知识的教学。以对流的教学为例,教师首先使用固定时间延迟进行基本概念的教学。固定时间延迟是一种辅助策略,其辅助的级别包括0秒延迟和固定时间 5秒的延迟。在0秒延迟中,教师的指令和辅助同时提示,例如,教师呈现蒸发、冷凝、对流、降水四个词语,之后立即给予辅助:教师指着目标词语说 “这个是对流,你来指一指 ”。在学生可以独立正确反应后,进入5秒延迟,即辅助在教师指令发出后的5秒呈现,而非同时呈现。之后,教师呈现对流的多重范例,如不同背景、不同地区的对流范例,以帮助孤独症学生建立刺激泛化 。最后,教师使用图示组织策略,即利用图画或者大纲来帮助儿童理解概念之间的逻辑和关系。例如在对流的教学中,教师呈现水循环过程的整体图画,在对流的部分,图画上的箭头显示流体内部由于各部分温度不同而造成相对流动,其中温度较高的部分上升,温度较低的部分下降,循环流动。研究结果显示,教学有效促进了初中孤独症学生对物理知识的理解与应用,显著提升了其在物理测试中的正确率。

    在化学教学中,C.R.斯坦利(C.R. Stanley)等人使用刺激等量(Stimulus Equivalence)教学教授初中孤独症学生学习化合物知识。刺激等量具有反身性(Reflexivity,即A=A)、对称性(Symmetry,即如果A=B,那么B=A)和转移性(Transitivity,即如果A=B且B =C,那么A=C)的特点。例如,在化合物氯化钠的教学中,研究者呈现给学生 “氯化钠(A)”的卡片,要求其在若干卡片中选择化学式“NaCl(B)”进行配对(A=B);之后,研究者呈现化学式“NaCl(B)”卡片,要求学生在若干卡  片中选择俗称/通用名称“盐(C)”进行配对(B=C);最后,测试学生是否自发衍生出 A=C、C=A 的关系,即当学生看到“氯化钠(A)”时可以选择俗称 “盐( C)”进  行配对(A=C)或者当学生看到俗称“盐(C)”时可以选择“氯化钠(A)”进行配对(C=A)。研究结果显示,三名孤独症学生经过教学后都衍生出了未经直接教学的关系。学龄孤独症儿童的衍生能力普遍较弱,缺乏触类旁通的能力,知识与知识之间彼此独立,通常需要较长时间的教学才能掌握少量的知识,而基于刺激等量培养其归纳、演绎、推论的能力,能够有效促进其逻辑思维的发展,进而提升其学业表现。

    此外,也有研究聚焦于科学类文章的阅读理解。通常来讲,孤独症儿童对科学知识和文章体裁的理解会影响其理解科学文章,因此在教学中需要清晰明确  的教学指导。基于此,C.R. 卡拉翰(C.R. Carnahan)等人使用了说明文结构表和图示组织策略来帮助高中孤独症学生理解科学文章,说明文结构表中包含使用说明文的原因、作用、关键词等信息,图示组织策略则以简单直观的关系图进一步向儿童解释这些抽象概念。研究结果显示,孤独症学生经过教学后,阅读水平得到显著提升,回答科学文章课后题的正确率显著提升。

     科学知识的复杂性、抽象性使得孤独症儿童在学科学习中面临着巨大挑战。在以上回溯的实证研究中,刺激等量教学、图示策略的合理使用乃至计算机辅助教学的介入,用简单直观的关系图、示范视频等,有效地帮助了孤独症儿童去理解不同知识内容之间的逻辑结构与关系。多重范例教学的使用则注重于提升孤独症儿童的泛化能力,促进了他们将在教学情境中习得的知识技能泛化到其他情境中。

1.2.4 社会学

    社会学(Social Studies)教学兼有“政治教育”和 “国民教育”的功能,内容涵盖历史、地理、经济和政治等领域。梳理发现有2项研究聚焦社会学教学,有效的教学方法主要为图示组织策略。例如,T. 扎卡斯(T. Zakas)等人教授初中孤独症学生学习革命历史,首先使用图示组织策略根据历史事件的内容制定了结构示意图,图中包含事件名称、地点、时间、人物、具体的故事线索和顺序以及结果等关键词。之后,使用词汇图(Vocabulary Map)对关键词教学,如在 “人物”的教学中,词汇图中包括人物的定义 “人物是指经历事件的人”以及图片线索“人物的照片 ”。在词汇教学完成后, 教师使用经过适应性调整的历史文章对孤独症学生进行教学,适应性调整指在文章的关键信息处辅以图片说明,如在“战争”旁边辅有“枪支”的照片。最后,孤独症学生根据关键词填写具体的内容。研究结果显示,三名孤独症学生在教学后书写内容的正确率均显著提升并有较好的维持效果,同时,学生也对未教学的内容产生了刺激泛化,可以使用图示组织策略对新文章的内容进行组织和记忆。

    社会学学科教学往往涉及历史脉络、理论体系等内容的学习。在仅有的两项社会学教学研究中,图示组织策略、词汇图等教学方法,将历史事件的脉络与关系、历史人物与关键事件的联系直观、清晰展示给孤独症儿童,有效促进了社会学知识的学习。

1.2.5体育与健康

    体育与健康教学是以身体练习为主要手段,然而 只有1项研究聚焦运动技能的教学。A. 桑西(A. San-si)等人设计了基于合作学习(Collaborative Learning)与同伴支持(Peer Support)的融合体育教学活动。参加融合体育教学活动的学生为三、四年级的孤独症儿童和普通儿童。教学活动包含热身运动、功能性练习、小组活动以及团体活动四个部分。在热身和功能性练习中,教师带领儿童慢跑、跳跃等进行热身。在小组活动和团体活动中,普通儿童担任辅导者角色,为孤独症儿童提供支持,孤独症儿童则利用同伴给予的支持更好地学习,最终普通儿童与孤独症儿童合作共同完成移动和平衡等运动技能的学习。研究结果显示,融合体育活动显著提升了孤独症儿童的运动技能和社交能力,同时也对普通儿童看待孤独症儿童的态度产生了积极影响,在教学结束后,普通儿童表示愿意和孤独症儿童进行交流和学习。

    融合体育活动是孤独症儿童融入集体的重要途径。在纳入分析的唯一一项实证研究中,合作教学与同伴支持的教学方法,使得孤独症儿童得到了更多的同伴支持与指导,孤独症儿童的运动技能也得到了有效提升。

思考与展望

    在我国融合教育政策推动下,越来多的孤独症儿童进入普通学校就读,其学科教学活动面临挑战 。首先,我国普通教师更易于关注孤独症儿童的  “缺陷”,强调孤独症儿童遵守课堂纪律,对学科教学质量不作具体要求或降低要求,导致其学科教学难以实现质的发展。其次,我国的学科教学关注普通学生的身心发展需要,忽略孤独症儿童个别化的学习特点, 加剧了孤独症儿童学科学习的困难。再次,孤独症儿童普遍缺乏自我监控等自我管理能力,表现出无法参与课堂教学,或者依赖普通教师的时刻提醒,导致孤独症儿童的学科学习质量不佳 。最后,我国一些学校把融合教育课堂简单理解为“普通儿童为主,孤独症儿童为次”,忽视普通儿童与孤独症儿童之间的融合集体活动。这些都导致孤独症儿童在融合教育课堂中被边缘化。

    文献梳理表明针对融合教育中孤独症学生学科教学的困境,国内外学者都积极探索孤独症儿童学科教学实践中的有效教学方法。纳入分析的实证研究也 表明,恰当且有针对性的学科教学方法可以有效提升学龄阶段孤独症儿童在各个学科中的学业水平,促进孤独症儿童更好地融入融合教育课堂。基于我国目前融合教育中孤独症儿童的学科教学挑战,这些教学方法为我国融合教育学科教学的发展提供了新思路。

2.1 从 “基于缺陷”走向“立足优势”

    孤独症儿童的学习特征往往与“低能”“缺陷”等被赋予负向属性的词语相联系。我国融合教育环境中的学科教学普遍在普通儿童教学的基础上简化调整或降低要求 。反观,已有研究中很多有效的教学方法是基于孤独症儿童的“优势 ”进行教学。研究表明,大部分孤独症儿童是典型的视觉学习者,相对于其他感觉通道,孤独症儿童更加擅长视觉信息的处理 。除此之外,孤独症儿童的视觉优势使其对计算机呈现的教学更感兴趣。也有些孤独症儿童属于听觉学习者,对声音会特别感兴趣。因此,在我国融合教育中孤独症儿童的学科教学活动中,应积极挖掘他们的视觉、听觉等感知觉喜好,探索和应用基于孤独症儿童优势的教学方法,而非一味地简化要求。例如,在听觉偏好儿童的教学中,可以尝试利用语音的偏好让其记忆学习内容;在视觉偏好儿童的教学中,可以尝试使用辅以图片说明的适应性调整文章帮助其理解较为复杂的篇章内容。

2.2 从 “千篇一律 ”走向“因学制宜”

    不同学科课程内容蕴含着不同的育人功能和优势,导致对孤独症儿童发展所带来的影响不同。同时,孤独症儿童也存在着不同的学科学习需求。这就决定了我国孤独症儿童的学科教学方法不能千篇一律。大多教学方法基于孤独症儿童的学习特点和具体的学习需求,通过具有清晰流程、明确步骤的方法帮助其有组织、有次序地学习。例如,语文阅读理解教学中的指代线索教学方法、写作教学中的自我管理发展策略;数学教学中的问题解决策略;科学以及社会学教学中的图示组织策略、元认知策略、刺激等量教学以及词汇图教学等。这些教学方法也被大量研究证明可以帮助孤独症儿童提高其学业水平。除此,纳入分析的研究中有21 篇研究明确指出教学时要考虑儿童的先备技能,否则即使使用了经过实证研究证明的教学方法,也难以达到较好的效果。例如,基于计算机辅助教学的阅读理解教学中要求儿童能够使用iPad、模仿语音、阅读文字等。因此,我国融合教育中孤独症儿童的学科教学不能局限于学科教学活动的整体性和普适性 , 而是需要兼顾普适性和个体性,在教学中充分考虑孤独症儿童的先备技能,并积极将这些经过实证研究证明有效的、有针对性的教学方法应用于教学工作中。这不仅是推进我国融合教育实践的重要路径,也是审视已有研究成果、为孤独症儿童循证实践研究提供和补充科学证据的重要过程。

2.3 从 “外界支架”走向“独立自主”

    杜威认为“教育的理想目标是自我管理能力的发展” 。在已有的孤独症儿童学科教学研究中,不难发现自我监控和自我管理等能力对孤独症儿童学科学习的重要性。纳入分析的研究表明,儿童的课堂参与程度直接影响教学方法使用的效果。而在我国的融合教育中,普教教师又无法时时刻刻提醒孤独症儿童表现恰当的行为,这就需要孤独症儿童具备一定的 自我管理能力,从而能够在没有外界因素时刻监督的情况下,自觉调节自身的行为。因此,未来我国应积极探索融合教育环境中孤独症儿童的自我管理能力的培养与发展。首先,目标设定是自我管理策略中的关键内容,教师应根据孤独症儿童的日常表现设定合理的短期目标,切勿过高或过低。同时,在教学过程中要合理提高目标水平,直至儿童达标。其次,已有研究大多聚焦提升孤独症儿童的课堂参与,未来我国应拓展自我管理策略在不同学科内容教学中的应用。再次,自我管理策略中一般包含自我监控、自我记录、自我评估、自我强化等内容, 未来研究应探索不同成分对于教学效果的具体影响。最后,自我管理策略经常与强化、同伴介入等策略结合使用,未来也应积极对比不同方案的教学效果,以确定最佳的教学方案。

2.4 从 “教室角落”走向“集体生活”

    融合教育课堂是近几年在我国普通学校出现的重 要教育现象,但人们对融合教育课堂的理解和实践还不够成熟、理性。我国一些学校对融合教育的认识还停留在20世纪90年代的随班就读阶段,简单把融合 教育课堂理解为普通课堂“就坐”,导致某些孤独症儿童在普通班级被边缘化,出现班级座位与他人空隔一位“孤岛安排”的现象。在纳入分析的研究中,同伴介入作为一种循证实践的方法,可以提高孤独症儿童课堂参与的积极性和主动性,帮助其从“教室角落”走向“集体生活”。普通同伴的介入在弥合孤独症儿童与同龄人成就差距中具有诸多优势,同伴介入的作用是双向的,不仅可以帮助孤独症儿童融入课堂,也可以促 使普通儿童以积极的视角去看待孤独症儿童,从而促进良好同伴关系的建立。未来,我国应积极利用同伴的力量帮助孤独症儿童融入课堂,提高其学业水平。

    此外,尽管教学人员已经使用经过实证研究证明的教学方法,但如果教学实施的忠诚度较低,也会导致教学效果差。纳入分析的研究表明,教师需要对实 施介入的同伴进行培训,以保证同伴充当“小老师”角 色实施教学策略时的忠诚度。例如,E.W. 卡特(E.W. Carter)等人制定了同伴支持计划对同伴进行了全面的培训和检核,包括学业支持策略、社交支持策略、孤独症儿童有关知识、保密和尊重的原则等内容。同时,对同伴实施培训的教师也需要经过有关教学内容的培训,以此来保证教师实施同伴培训的忠诚度。未来,我国融合教育中学科教学的教师应提高教学方法实施的忠诚度,并积极探索同伴介入对于融合教育中孤独症儿童学科教学的影响。

3 总结

    纳入分析的国内外融合教育中孤独症儿童学科教学的实证研究为我们提供了若干积极有效的、经过实证研究证实的教学方法。在国际孤独症儿童基于研究证据进行实践日趋成熟的今天,我国融合教育中的普通教师应使用经过实证研究证明的教学方法,以促进孤独症儿童学科教学的有效进行。此外,还应根据现有教学资源协调制定符合我国融合教育中的学科教学的方案,并开展系统的学科教学研究。这不仅是推动我国孤独症儿童学科教学高质量发展的关键环节,也是推进融合教育的重要助力。

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