低功能的自闭症群体:他们是谁,我们应该教什么

来源:原创 殊心编辑 殊心special 2024-01-16 22:10 发表于江苏

低功能的自闭症群体:

他们是谁,我们应该教什么

 Dr. Cathy Pratt & Rozella Stewart

近些年来,对于高功能自闭症群体的关注度与日俱增,而符合高功能这一特征的个体数量也确实在增长。与此同时,那些存在严重认知障碍的低功能自闭症群体也在持续寻求更好的教学和工作方式,如何更好与他们相处也变成不可忽视的研究点之一。在我们进一步讨论之前,我们有必要先去了解被划分为低功能自闭症的这部分群体。

划分这类人群的最常见标准是标准化测试的分数,大多数人都认为70%的自闭症学生也存在认知上的障碍。然而,在使用标准化测试来划分认知功能的过程中会存在很多问题。过去的很多年里,专家和家庭成员都意识到了使用传统的智商测量工具(比如,标准化测试)会存在诸多缺陷,其结果多是不可靠的。

虽然通过测试,我们可以得到很多重要的信息,可以了解到个体学习的情况,他可能存在困难的领域,但是,标准化测试从来都不可能准确预测个体将来的成就。很多曾经在学生时期考试成绩很差的自闭症个体,接受了恰当的支持并获得了必要的技能后,在成人后有稳定的工作,可以成为社区中有贡献力的一员。将个体贴上“低功能”的标签可能会限制我们的视野,从而限制个体的潜能。

注意

高功能和低功能的自闭症并不能被划分为两个独立的群体,因为很多高功能自闭症个体在某些领域非常有天赋,但是在另一些领域存在严重的障碍。同样的,低功能的自闭症个体也会在某些领域存在特殊的才能。

大体上来说,存在严重认知障碍的个体在社交技能以及学业表现上也会比较差。他们通常不具备与他人沟通的社交合适途径,也因此更有可能出现严重的问题行为,比如自伤行为和攻击行为。这有可能是因为他们没有学到应对日常生活中压力事件的更好方法。并且,他们也更有可能会出现严重的自我刺激行为,例如不停地抖手、旋转或者抖动。

在为低功能自闭症群体设定教学项目时,需要谨记的一点是:只有对个体的IEP个别化教学计划,没有所谓的对高功能/低功能自闭症个体的IEP。个别化项目必须描述给学生提供的可接受/可被理解的沟通方式,教学适合各类情景的社交行为,提供满足个体感知觉刺激需求的途径,在具体的场景和情景中进行系统脱敏

如果一个学生在学习上的困难比较大,那么珍贵的在校时间应该用来教孩子参与重要的或者功能性的活动。一个功能性的课程应该包括个体生活、工作和休闲娱乐的活动,比如管理收支、参与社区娱乐项目、去餐厅吃饭、维持一份工作、购物等等。没有一个课程是可以适用于所有自闭症个体的,也不会有一个具体的安置方案可以满足所有功能层次的孩子。因此,对他们的干预方案应该是可以反应他们偏好的。

对于在学习上有较为严重困难的自闭症个体,其他技能的习得也会存在较大的问题。对他们进行教学方案的设计是需要与家庭成员一起进行讨论的,看家人希望个体可以参与哪些日常活动。举个例子,家庭认为一起去超市购物是重要的家庭日程,那么执行团队就需要确定孩子去购物所需要的全部技能。

列购物清单

认识食物的名字

推购物车

对朋友或者熟人说你好

在寻找物件的时候寻求他人帮助

对选购的物件使用合适的优惠券

结账

作为一个课堂教师,比较困难的是在学校环境中教社区的生活技能。如果您是一个小学或者中学教师,可以写下以下的目标来确保有严重障碍的孩子可以在普通教育环境下习得这些技能:

在学校餐厅的午餐时间,Susie可以在5天内至少4天都可以使用沟通板要求两个食物。

在艺术课上,Jimmy会从优惠券册上剪下优惠券,每周一次,每次15分钟。

在数学课上,Jill可以计算出十个物件所需的总钱数,达到90%的正确率。

在休息的时候,Mark会每周在走廊问候两个同学,说你好,早上好等问候语。

Scott会在写作课上写五个超市中物件的名字。

随后,通过角色扮演让孩子提前熟悉和演练购物的过程,然后可以带孩子去实际的超市从简单的几样物件开始进行。很多自闭症的孩子习惯于在具体的情境中学习线索,不太能够在不同情景中进行技能的泛化。如果成人的指导没有做一个消退,那孩子可能会对成人产生依赖,从而阻碍了技能的功能性使用。

招募一些同龄的孩子在自然情景中进行示范在减少依赖性,增加自我主动发起,自信心和灵活性上都非常有帮助。

对于那些在学习上存在较大困难的孩子,下面的建议可能会有所帮助:

1 教职工培训!除了工作坊、会议或者其他的培训方式之外,关于自闭症的信息非常多,有很多关于有严重沟通困难的自闭症群体的书籍可以提供有用的信息。

2 与孩子的家庭成员配合默契,紧密合作,确保在学校中教学的技能在家中可以得到练习。还需要确保在自然环境中给孩子提供充分的沟通练习机会。

3 教学每项技能时都需要准备充分的时间,他们可能需要非常多的机会来学习和练习技能。即使一项技能看起来已经掌握了,也需要在不同情景中多次练习。还有一点是,着眼于孩子能做的和正在做的,而不是他没有在做的。立足于积极点,一次成功才能促成下一次成功,消极只会增加逃避/回避的几率。

4 找到个体需要的支持类型,持续提供直到一项任务被彻底掌握为止。如果学生需要视觉线索来学习某项任务,或者活动的视觉顺序表,那么直到活动完全被掌握为止,视觉提示都不要被撤除。

5 对他们来说集中一段比较久的时间可能是困难的,做任务的变换,进行习得性任务(困难的)和维持性任务(简单的)的穿插,这些方法都能够保持孩子学习的动机。

6 对于活动的开始和结束需要提供清晰的信息,还有对任务的要求。

对学校中所有的活动融入沟通的机会,确保孩子有充分的练习言语的机会。如果是无言语的孩子,确保他们可以使用替代性沟通系统来进行必要的沟通。这些沟通的设备也需要配备有孩子想要沟通的内容和材料。

8 如果孩子出现很多问题行为,需要立刻进行全面的评估来确定行为出现的原因,使用积极行为支持的方法教学孩子正确应对困难情景的方法。

9 对于一些重要的生活自理技能,比如天冷穿衣,自行梳洗等等,一定不要帮孩子做好全部的任务,而是教他们进行自我管理,生活自理。

10 每一个孩子都可以学习,作为一个教育者或者孩子的家人,我们的工作就是保障好的学习环境,明智地使用孩子宝贵的时间,让孩子学会更多重要的技能。这一点不管孩子是高功能的还是低功能的,都同样适用。

原文链接

https://www.iidc.indiana.edu/pages/Teaching-Students-Who-Are-Low-Functioning-Who-Are-They-and-What-Should-We-Teach

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