来源：孤独症儿童教育研究中心 2024-05-01 10:04 北京
在我国普通学校环境中，语文、数学和英语是三门必修科目，进入普通学校随班就读的孤独症儿童也需要有效学习英语。但是，由于孤独症儿童存在明显的言语缺陷，教授他们学习英语对于普校教师和教研员来说是一项巨大的挑战。因此，为教师提供有效的教学策略对帮助有特殊需要的学生学好英语必修课具有重要意义。
本期小编为大家介绍的是中心近期被期刊Behavioral Interventions接收的文章《Teaching a Foreign Language to Students with Autism via Telehealth in Inclusive School Settings》，该研究基于国内融合环境中孤独症儿童英语学习的困境，以命名教学和听者区辨教学的方式对4名孤独症儿童进行远程英语教学。研究采用单一被试研究设计中的交替处理实验设计，验证了命名教学和听者区辨教学对孤独症儿童产生双向交互式言语的显著效果。
研究方法
由于新冠疫情对学校环境的影响，本研究采用远程教学的方式对融合环境中的孤独症学生进行英语教学。
（一）研究问题
通过命名教学和听者区辨教学的方式远程教授英语（自变量），具有孤独症和言语发展障碍的学生是否可以不经直接教学，产生双向的交互式言语（因变量）。
（二）研究对象
选取了4名就读于普通学校的孤独症学生，他们的VB-MAPP评估均在第二阶段以上，VB-MAPP早期仿说能力评估（EESA）1-3组测试的得分率不低于75%。
表1
（三）研究环境
评估和干预期间，教师在办公室进行教学，学生在家中通过Class-In在线学习平台与教师远程互动，一位家长陪同学生学习，若学生遇到电脑和软件相关使用问题，家长可以提供帮助。师生互动频率为每周3次，每次大约10-20分钟。
（四）教学材料
研究包含12个教学目标英语单词，所使用的教学材料为教学目标英语单词所指食物或物品的彩色图片，一共分为2组每组6张图片，包含2个食物和4个日常用品。
表2
（五）研究设计
本研究采用单一被试研究设计中的交替处理实验设计，对参与者1和参与者3进行第一组材料的听者区辨教学和第二组材料的命名教学，对参与者2和参与者4进行第一组材料的命名教学和第二组材料的听者区辨教学，以对比命名教学以及听者区辨教学两种方式引发生成性双向交互言语（母语-英语，英语-母语）的效果。
（六）自变量与因变量
1.自变量
命名教学和听者区辨教学。
2.因变量
（1）孤独症儿童命名的正确反应次数。即：教师呈现“火龙果”图片并问“它的英语名称是什么？”时，儿童能够回答“dragon fruit”；
（2）孤独症儿童命名的正确反应次数听者区辨的正确反应次数。例如：教师呈现三张目标图片并发出指令“请选出dragon fruit”时，儿童能够指出火龙果图片；
（3）孤独症儿童交互言语反应次数（母语-英语）。例如：教师口语提问“火龙果的英语是什么？”，儿童能够回答“dragon fruit”；
（4）孤独症儿童交互言语反应次数（英语-母语）。例如：教师口语提问“dragon fruit的中文是什么？”，儿童能够回答“火龙果”。
干预过程
（一）预评估
1、EESA英语仿说能力测试：目的是考察参与者是否具备参与本项研究的先备技能，即能否正确仿说基本英语音节。
2、教学材料中文命名测试：目的是考察参与者是否具备参与本项研究的先备技能，即能否正确命名教学目标食物/物品的中文名称。
3、教学材料英语命名测试：目的是确认参与者是否具备正确命名教学目标食物/物品的英语名称的能力。
4、教学材料中文听者区辨测试：目的是考察参与者能否目的是考察参与者能否在听到教学目标食物/物品的英语名称时，正确指出教学目标食物/物品。
5、教学材料英语听者区辨测试：目的是考察参与者能否在听到教学目标食物/物品的英语名称时，正确指出教学目标食物/物品。
在连续2个时段的预测试中，所有参与者对12个目标词的中文命名和中文听者区辨正确率为100%，英语命名正确率为0%，英语听者区辨正确率均低于33%（偶然误判率），4名参与者的英语仿说能力均满足EESA测试标准。（见表1）
（二）交互言语前测和后测
在教学环节前后，教师对交互言语反应（母语-英语，英语-母语）进行了1个时段（含12个回合，一组材料中的12个目标词语各呈现一次）的探测，探测时不提供目标刺激的图片与辅助，也不提供后效。
（三）命名和听者区辨教学
在第一次正式教学之前，教师提供统一的指导语：“我们将用两种不同的方法学习一些英语单词。在第一种方式中，你将在屏幕上看到一张图片，我会要求你说出它的英语名称。在第二种方式中，你将在屏幕上看到三张图片，我会告诉你其中一张图片的英语名称，并要求你从三张图片中找到老师说的那个词语对应的图片。如果你不知道，也没关系，老师会帮助你。”每个时段的命名和听者区辨教学包含6个教学回合，在此期间目标刺激物呈准随机顺序呈现。
1、命名教学
命名教学环节，参与者1和参与者3的学习材料来自第一组材料，参与者2和参与者4的学习材料来自第二组材料。
教师随机抽取一张教学目标图片并问：“它的英语名称是什么？”；在第一个辅助阶段，教师立即（0秒延迟）提供英语仿说辅助（例如，“Hammer”），当参与者在当前辅助等级下能够连续3个教学时段达到100%正确率，则逐步将提供辅助的延宕时间延长3s，即0秒、3秒、6秒。
教师对每个正确的反应给予表扬，并对任何错误的反应进行纠错。英语命名教学的达标标准为连续3个教学时段，在5秒内无辅助提示的情况下达到100%的正确率。
2、听者区辨教学
参与者1和参与者3的学习材料来自第二组材料，参与者2和参与者4的学习材料来自第一组材料。教师以准随机顺序和随机位置的方式从第二组材料中选择三张图片刺激（1个区辨刺激和2个比较刺激）呈现在电脑屏幕上，并说到“请选出…..”（例如dragon fruit）；
按照逐步延宕的辅助程序（0秒、3秒、6秒），在教师给出前事指令后，立即用鼠标指向目标刺激（SD）作为刺激提示。当参与者连续2个教学时段达到5秒内100%正确反应时，提供辅助的延宕时间逐步增加3秒，即0秒、3秒、6秒。教师对每个正确的反应给予表扬，对每个错误反应进行纠错。
（四）维持期探测
后测之后的第14天进行维持期探测，教师进行了听者区辨和交互言语反应（母语-英语，英语-母语）的测试，其中听者区辨的探测程序与教学程序相同，但不提供辅助和后效。双向交互言语（母语-英语，英语-母语）的探测程序与前后测程序一致。
（五）补救教学
补救教学的程序与听者区辨教学的程序一致。
教学结果
交互言语前测阶段，孤独症儿童交互言语（母语-英语）、交互言语（英语-母语）的正确反应数均为0。随后，在接受命名以及听者区辨两种教学干预期间，所有孤独症儿童正确的英语命名和英语听者区辨数量逐渐增加并达到标准，在交互言语后测阶段，所有孤独症儿童都出现了生成性的交互言语。研究结果表明，与听者区辨教学相比，孤独症儿童需要更多时段的命名教学才能达到掌握标准。但是，命名教学能够比听者区辨教学产生更多的交互言语反应。
社会效度
社会效度调查结果表明，有四分之三的家长表示，在COVID-19大流行期间，在线学习的形式既方便又有效；所有四位教师都表示对学习新言语操作教学知识感兴趣，并热衷于将其融入日常教学实践中。此外，向参与者发放的调查问卷结果显示，4名孤独症儿童均对学习课外英语词汇有着浓厚的兴趣和乐趣。所有参与者都表示希望继续参加类似的学习课程。
思考与讨论
1.命名教学能够引发孤独症学生的生成性交互言语，而听者区辨反应的教学只能引发部分生成性交互言语，并且存在较大的个体差异。
2.从教学的角度来看，命名教学很可能是建立孤独症儿童生成性双向交互言语（英语-母语，母语-英语）最有效的教学方式。
3.另外，教师可以通过反复的补救教学，以保持学生习得的技能库的强度。
4.未来的研究方向可以将现有的英语名词命名教学至形容词、动词的教学。
参考文献：
Zhou, L., Hu, X., Qi, X., Song, H., Zhou, Y., & Song, W. (2024). Teaching a foreign language to students with autism via telehealth in inclusive school settings. Behavioral Interventions, e2024.
编辑：王印
审核：王印